Os dados fazem parte de duas publicações da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que reúne 38 países e faz estudos comparativos sobre educação, economia e políticas públicas. A mais recente, Education at a Glance 2026 (Panorama da Educação), divulgada no fim de setembro, apresenta indicadores sobre os sistemas educacionais e dedica atenção especial à carreira docente.

A outra é a Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (Talis), realizada em 2024 e com resultados divulgados em 2025. Diferentemente do Panorama da Educação, que reúne estatísticas sobre financiamento, formação, organização escolar e professores, a Talis entrevista docentes e dirigentes de escolas para conhecer suas percepções sobre o ambiente de ensino e as condições de trabalho.

Parte dos resultados da Talis foi incorporada ao Panorama da Educação de 2026. No Brasil, a pesquisa é conduzida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Os percentuais de satisfação apresentados nesta reportagem se referem aos professores dos anos finais do ensino fundamental, etapa que corresponde, no Brasil, do 6º ao 9º ano.

A satisfação de ensinar resiste às dificuldades

O percentual de professores brasileiros satisfeitos com o trabalho chama atenção não apenas por sua dimensão, mas pela estabilidade ao longo do tempo. Em 2013, 2018 e 2024, aproximadamente 87% declararam satisfação com a profissão. O índice brasileiro, no entanto, está ligeiramente abaixo da média de 89% dos países da OCDE.

A permanência desse sentimento positivo ao longo de 11 anos não significa que as condições de trabalho tenham ficado estagnadas. Tampouco indica que os professores estejam satisfeitos com todos os aspectos da carreira. A pesquisa diferencia a satisfação geral com o trabalho da avaliação de questões específicas, como remuneração, estabilidade e reconhecimento.

A distância entre esses indicadores é expressiva. Enquanto quase nove em cada dez professores brasileiros declaram satisfação com o trabalho, pouco mais de dois em cada dez estão satisfeitos com os salários.

O contraste é importante porque impede uma interpretação simplificada da profissão: a satisfação em ensinar não elimina a necessidade de melhores condições para exercer a atividade.

Salários e condições de emprego preocupam

A insatisfação salarial é, de fato, um dos aspectos mais evidentes da pesquisa. No Brasil, 22% dos professores estão satisfeitos com sua remuneração, ante 39% na média dos países da OCDE.

Embora o percentual brasileiro tenha aumentado quatro pontos percentuais entre 2018 e 2024, a distância em relação à média internacional permanece elevada.

A avaliação das condições de emprego, sem considerar o salário, também é desfavorável. Apenas 44% dos professores brasileiros estão satisfeitos, contra 68% na média da OCDE. Nesse caso, houve piora: o índice caiu oito pontos percentuais desde 2018.

Outro problema é a estabilidade dos vínculos profissionais. No Brasil, 64% dos professores pesquisados têm contrato permanente, proporção inferior à média de 81% da OCDE. Entre 2018 e 2024, a participação dos contratos permanentes diminuiu 16 pontos percentuais no país.

A insegurança contratual pode dificultar o planejamento da carreira e contribuir para a rotatividade dos profissionais, especialmente entre os mais jovens.

Reconhecimento social continua baixo

Apenas 14% dos professores brasileiros acreditam que sua profissão é valorizada pela sociedade. O percentual está abaixo da média de 22% dos países da OCDE.

O problema não é recente. Em 2013, a proporção brasileira era de aproximadamente 13%. Mais de uma década depois, a percepção de reconhecimento social continua restrita a uma pequena parcela dos profissionais.

Entre 2018 e 2024, houve uma melhora de três pontos percentuais nesse indicador, mas o avanço não foi suficiente para alterar significativamente o quadro.

A percepção de valorização é uma dimensão distinta da satisfação com o trabalho. Um professor pode sentir realização ao ensinar e, simultaneamente, considerar que a sociedade não reconhece a importância de sua atividade.

Esse descompasso ajuda a compreender por que o debate sobre valorização docente não pode ficar restrito aos salários. Ele envolve também as condições oferecidas pelas escolas, a autonomia profissional, as oportunidades de desenvolvimento e o reconhecimento público.

Pressões do trabalho afetam a saúde mental

A pesquisa também revela o peso das exigências cotidianas da profissão.

No Brasil, 21% dos professores relatam sentir muito estresse no trabalho, proporção próxima da média de 19% da OCDE. O percentual brasileiro aumentou sete pontos entre 2018 e 2024.

Os efeitos sobre a saúde são ainda mais preocupantes. Entre os docentes brasileiros, 16% afirmam que o trabalho prejudica muito sua saúde mental, contra 10% na média internacional. Outros 12% relatam impactos muito negativos sobre a saúde física, ante 8% na OCDE.

Entre as fontes de pressão estão a responsabilidade pelos resultados dos estudantes, a manutenção da disciplina em sala de aula, a correção de avaliações e o volume de tarefas administrativas.

Esses indicadores demonstram que o ofício pode ser considerado gratificante e, ao mesmo tempo, impor exigências que afetam o bem-estar dos profissionais.

A profissão muda, e os professores também

Os dados mostram que os professores brasileiros estão incorporando novas ferramentas e práticas ao cotidiano escolar.

Segundo a Talis 2024, 56% dos docentes brasileiros afirmam utilizar inteligência artificial em suas atividades profissionais, proporção superior à média de 36% dos países da OCDE.

Outro resultado positivo diz respeito à percepção dos professores sobre sua capacidade de apoiar os estudantes. No Brasil, 92% afirmam conseguir contribuir para a aprendizagem social e emocional dos alunos, contra 73% na média internacional.

Os resultados mostram os docentes procuram responder às transformações da educação e às necessidades dos estudantes.

Um desafio para os próximos anos

O Panorama da Educação 2026 acrescenta outra dimensão ao debate: a capacidade dos sistemas educacionais de manter profissionais qualificados nas escolas.

No Brasil, 10,3% dos professores plenamente qualificados do ensino fundamental e médio deixaram a profissão, por aposentadoria ou desligamento, no período de referência de 2022.

O relatório também aponta que 11,5% dos docentes brasileiros dos anos finais do ensino fundamental ingressaram na profissão depois de exercer outra atividade, percentual superior à média de 8,4% da OCDE.

Para os próximos anos, a organização projeta uma redução de 3% na população brasileira de 5 a 14 anos entre 2024 e 2033. Isso poderá alterar a demanda por professores, mas não elimina a necessidade de profissionais qualificados, já que as necessidades variam entre regiões, disciplinas e redes de ensino.

Os resultados podem ajudar a dimensionar um desafio que vai além de homenagear os professores: é preciso criar condições para que a satisfação com o ensino seja acompanhada de valorização, estabilidade e qualidade de vida.

Esse é o cenário traçado pelo “ Education at a Glance 2026” , relatório anual da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que neste ano colocou a escassez de professores no centro de sua análise. O estudo reúne dados dos 38 integrantes da entidade e de países como Brasil, Argentina, China, Índia, Indonésia e África do Sul.

A primeira dificuldade é medir o tamanho do problema. Nos 20 sistemas educacionais com informações disponíveis, menos de 4% dos postos de professor dos ensinos primário e secundário estavam oficialmente vagos em 2024/2025. Em muitos países, a proporção ficava abaixo de 1%.

Os números são aparentemente pequenos, porém, escondem situações muito diferentes dentro de um mesmo país. A falta de professores pode estar concentrada em uma disciplina, uma cidade, uma região rural ou uma escola que atende alunos socialmente mais vulneráveis. Por isso, a OCDE considera que olhar apenas para o total de vagas abertas subestima a pressão enfrentada pelas escolas.

Na Letônia, por exemplo, 3,9% dos postos no ensino secundário estavam vagos, ante 1,9% no primário. No Chile, as proporções eram de 3,6% e 2,6%, respectivamente. Na Romênia, 3,3% das vagas do secundário estavam sem professor, mais que o dobro dos 1,5% registrados no primário.

A dificuldade aumenta justamente nas áreas que exigem formação especializada. Entre 16 países dos quais a OCDE obteve informações por disciplina, 11 relataram falta de professores plenamente qualificados tanto em matemática quanto em ciências naturais. Artes, estudos sociais e educação física apresentaram menos problemas de contratação.

A Estônia foi o único desses sistemas a informar escassez em todas as disciplinas e em todos os territórios analisados. Para essa comparação, a OCDE considera que existe escassez quando pelo menos 5% dos postos disponíveis ou das vagas anunciadas para determinada disciplina permanecem sem preenchimento.

Quando há professor, falta qualificação

As vagas abertas são apenas uma das faces do problema. Outra aparece quando as escolas conseguem colocar alguém diante dos alunos, mas precisam contratar profissionais que ainda não cumprem todos os requisitos nacionais para exercer a função.

Na média da OCDE, 9,1% dos professores dos ensinos primário e secundário não tinham qualificação completa em 2024/2025. A parcela superava 18% no Chile, Dinamarca, Estônia e Alemanha. Mais significativo ainda: entre 2017/2018 e 2024/2025, cerca de dois terços dos países com dados comparáveis registraram aumento da proporção desses profissionais.

A distribuição também é desigual dentro dos próprios países. No Chile, 77% dos estudantes do ensino primário e 69% dos alunos dos anos finais estudavam em escolas públicas nas quais mais de um em cada dez professores não tinha qualificação completa.

Em algumas regiões, a concentração é muito maior. Em Chañaral, no Chile, 40,2% dos docentes estavam nessa situação. Na região de Bruxelas pertencente à comunidade flamenga da Bélgica, eram 20,2%, e no distrito de Jerusalém, em Israel, 18,1%. Na Noruega, os percentuais mais elevados aparecem no norte do país e em áreas mais remotas, como Troms, com 11,1%, Finnmark, com 10,9%, e Nordland, com 10,5%.

É justamente essa concentração que torna a escassez difícil de enxergar nas médias nacionais. Um país pode ter poucos postos oficialmente vagos e, ao mesmo tempo, enfrentar dificuldade severa para colocar professores qualificados de determinadas matérias em determinadas escolas.

Aposentadorias devem aumentar a pressão

O problema tende a ganhar uma nova dimensão à medida que os professores envelhecem. Um em cada quatro docentes do ensino secundário na OCDE já tem 55 anos ou mais, o que significa que uma parcela expressiva do quadro deverá deixar as salas de aula nos próximos anos.

Há um movimento demográfico na direção contrária: o número de crianças entre 5 e 14 anos deverá cair 9% entre 2024 e 2033 nos países da organização. Isso poderia sugerir que menos alunos resolveriam naturalmente parte da falta de professores.

A OCDE alerta que a conta não é tão simples. A queda da população escolar não ocorrerá de maneira uniforme, assim como a escassez atual não está distribuída igualmente. Uma região pode perder alunos e ficar com professores disponíveis, enquanto outra continua sem conseguir contratar profissionais de matemática ou ciências. O desafio, portanto, envolve também redistribuir recursos e planejar onde os docentes serão necessários.

Há ainda problemas que não aparecem na contagem de vagas. Na Áustria, 11% dos professores ficaram afastados por mais de dois meses durante o ano letivo de 2024/2025. Na Coreia do Sul, foram 9%. Licenças prolongadas podem criar dificuldades adicionais para escolas que já não encontram profissionais qualificados para substituições.

“Hoje, está cada vez mais difícil recrutar, reter e alocar professores qualificados onde eles são mais necessários”, afirmou o secretário-geral da OCDE, Mathias Cormann. De acordo com ele, os sistemas precisam se antecipar ao problema, manter os professores que já estão na profissão e ampliar a formação e a entrada de novos profissionais sem reduzir os padrões de qualidade.

Uma profissão satisfeita, mas pouco valorizada

A OCDE coloca a escassez de professores dentro de uma disputa maior por trabalhadores qualificados. Escolas precisam concorrer com outros setores por pessoas com formação elevada.

A remuneração é parte dessa equação. Nos países da organização, os professores recebem, em média, entre 87% e 95% do rendimento de outros trabalhadores com formação superior. Para quem está começando a carreira nos anos finais do ensino fundamental, a diferença é ainda maior: o salário inicial equivale, em média, a 61% do rendimento de trabalhadores com nível de escolaridade semelhante.

Mas dinheiro não explica tudo. Carga de trabalho, autonomia profissional, relação com a direção da escola, possibilidades de progressão na carreira e reconhecimento social também interferem na decisão de entrar ou permanecer no magistério.

O contraste aparece nos próprios professores: 85% dizem estar satisfeitos com seu trabalho, mas somente 22% acreditam que a profissão é valorizada pela sociedade.

Alguns países tentam ampliar o contingente disponível atraindo pessoas que já construíram uma carreira em outra área. Esses profissionais, definidos pela OCDE como aqueles que trabalharam pelo menos dez anos fora da educação antes de ingressar no magistério, representam 8% dos professores dos anos finais do ensino fundamental, em média.

A proporção passa de 16% na Austrália, Bulgária, Islândia, Holanda, Nova Zelândia e Estados Unidos, enquanto fica abaixo de 1% na Coreia do Sul, Japão, Arábia Saudita e Turquia. Para a OCDE, criar caminhos para a mudança de carreira pode ajudar a enfrentar a escassez, desde que a ampliação das formas de ingresso não implique redução das exigências de qualificação.

A organização também aponta tecnologia e inteligência artificial como instrumentos capazes de reduzir tarefas administrativas e liberar mais tempo para que professores se dediquem ao ensino e aos alunos.

Brasil tem professores mais jovens, mas carreira é menos valorizada

O relatório não apresenta para o Brasil uma taxa de vagas docentes não preenchidas comparável à disponível para países como Chile e Letônia. Os indicadores permitem, no entanto, identificar algumas diferenças importantes entre a situação brasileira e a média da OCDE.

Uma delas joga a favor do país diante da onda de aposentadorias esperada em diversas economias desenvolvidas. No Brasil, 15% dos professores do ensino secundário têm 55 anos ou mais, enquanto na média da OCDE são aproximadamente 25%. Cerca de 24% dos docentes brasileiros dessa etapa têm menos de 35 anos.

Por outro lado, a percepção de reconhecimento da carreira é particularmente baixa. Só 14,1% dos professores brasileiros consideram que sua profissão é valorizada pela sociedade, diante de 21,7% na média da OCDE.

As diferenças aparecem também nas condições de trabalho. No Brasil, 63,5% dos professores têm vínculo permanente, ante 80,7% na média da organização. Outros 18,7% têm contrato por prazo determinado superior a um ano e 17,8%, contratos de um ano ou menos.

A satisfação também fica abaixo da média. Entre os professores brasileiros, 44,3% dizem estar satisfeitos com suas condições de emprego, sem considerar o salário, contra 68,4% na OCDE. Quando a pergunta é especificamente sobre a remuneração, a satisfação cai para 22,3% no Brasil, ante 38,7% na média da organização.

Menos recursos por aluno

As diferenças entre os sistemas educacionais aparecem também no dinheiro disponível para atender cada estudante.

Em 2023, os países da OCDE gastaram, em média, US$ 13.639 por aluno do ensino primário. Nos anos finais do ensino fundamental, o valor chegou a US$ 15.305. Os números são convertidos pela paridade do poder de compra (PPC), que leva em consideração as diferenças de preços entre os países e torna a comparação mais próxima do poder de compra real dos recursos.

A distância entre os países é grande. No primário, a maior parte das economias da OCDE gasta entre US$ 10 mil e US$ 17 mil por estudante. Islândia, Luxemburgo e Noruega superam US$ 19 mil. Na outra ponta, Colômbia e Turquia ficam abaixo de US$ 5 mil.

Considerando conjuntamente os ensinos primário, secundário e pós-secundário não superior em instituições públicas, o investimento dos governos da OCDE é de US$ 13.859 por aluno, em média. Bélgica, Luxemburgo, Holanda, Noruega e Suíça ultrapassam US$ 20 mil. Luxemburgo chega a US$ 34.515.

O Brasil está muito abaixo desses valores. Isso não significa, porém, que o país simplesmente destine uma parcela pequena de sua economia à educação. Em 2023, o aporte governamental brasileiro do ensino primário ao superior correspondia a cerca de 4,4% do PIB, enquanto a média comparável da OCDE ficava próxima de 3,9%.

A aparente contradição se explica pelo tamanho da economia e pelo número de estudantes entre os quais os recursos precisam ser divididos. Países de renda mais alta podem transformar uma parcela semelhante — ou até menor — de seu PIB em um volume muito maior de dinheiro por aluno.

Essa diferença importa para a discussão sobre professores. Na média da OCDE, 66% das despesas das instituições educacionais, do ensino primário ao superior, são destinadas à remuneração de profissionais. A própria organização relaciona os recursos disponíveis para pessoal à capacidade dos sistemas de tornar o magistério atraente e enfrentar a escassez.

O desafio, portanto, não se limita a encontrar pessoas para ocupar vagas. Envolve formar professores, conseguir levá-los às escolas e disciplinas em que são mais necessários e oferecer condições para que permaneçam na carreira. E, com um quarto dos docentes do ensino secundário da OCDE já acima dos 55 anos, essa necessidade tende a se tornar mais urgente antes mesmo que a próxima geração de alunos chegue às salas de aula.

Apesar de ser uma pauta cada vez mais discutida, esse tipo de esgotamento costuma se construir devagar, ao longo de anos. É o caso de João Dias, professor de português e inglês por mais de duas décadas em uma escola pública de Fernandópolis, no interior de São Paulo.

Hoje com 64 anos, João conta que os primeiros 15 anos de sala de aula foram bons, talvez os melhores de sua vida. "Eu gostava de ir para a escola, tinha um bom relacionamento com os alunos, com todo mundo". Depois, por uma somatória de fatores, esse ânimo começou a desvanecer.

"Do 16º ano em diante começou só frustração", relembra. Ele voltava do trabalho de trem e passava a noite sem dormir, se irritava com facilidade e se sentia exausto, mas não entendia o que estava acontecendo. O entusiasmo foi sumindo aos poucos, até que os colegas de escola começaram a notar e um deles sugeriu que ele buscasse ajuda.

Uma epidemia com números cada vez maiores

A história de João não é um caso isolado. De acordo com o Ministério da Previdência Social, os afastamentos por transtornos mentais cresceram 38% no país em 2023, na comparação com 2022 – e isso inclui docentes.

Uma pesquisa da Apeoesp (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo), em parceria com o Dieese (Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos), mostra que 24,8% dos profissionais da educação entrevistados já tinham se afastado do trabalho por questões de saúde mental nos cinco anos anteriores.

Entre os problemas relatados estavam ansiedade e síndrome do pânico, distúrbios do sono ou insônia e depressão. O levantamento foi realizado entre dezembro de 2025 e março de 2026 com trabalhadores da rede estadual paulista.

A rede privada também não escapa. Um levantamento do Instituto Semesp, centro de estudos e pesquisas do Semesp, entidade que representa mantenedoras de instituições de ensino em São Paulo, feito com 1.285 profissionais da educação privada de todo o país, encontrou algum grau de sofrimento psicológico em 36,58% dos entrevistados. O índice foi maior entre os professores da educação básica, chegando a 46,78%, enquanto no ensino superior ficou em 33,98%.

O que ninguém ensinou

Amanda Camargo trabalhou 25 anos com recursos humanos e deu aula na universidade por mais de duas décadas antes de fundar a Edumind, empresa que apoia pais e professores a lidar com saúde mental. E, para ela, o problema não começa dentro da escola. "O ser humano não deixa a bagagem emocional do lado de fora e entra na escola dizendo: agora eu só sou professor", afirma.

Hoje, um em cada sete adolescentes possui algum tipo de transtorno mental, conforme estudo da Organização Mundial da Saúde (OMS). Isso faz com que o professor passe a ocupar um papel completamente diferente do de apenas ensinar.

Para Amanda, a sala de aula mudou rápido demais para que eles conseguissem acompanhar. "Os cursos de pedagogia são muito retrógrados. Eles não ensinam o professor a identificar um sinal de sofrimento psíquico em uma criança, nem como lidar com isso de forma adequada", avalia.

Diferentes tipos de violência

Segundo Amanda, na escola pública a violência contra o professor costuma ser explícita, física ou verbal, e o profissional enfrenta isso sozinho, sem estrutura para lidar com crises em sala.

Já na escola privada, o quadro é outro. "É uma violência implícita, silenciosa", diz. Os pais, que pagam a mensalidade, tendem a cobrar da escola a disciplina que eles nem sempre estão dispostos a oferecer em casa, como destaca. "Sei de professores que entram em reunião de pais já com crise de ansiedade, porque nunca sabem como vão ser tratados", explica.

João, que lecionou só na rede pública, relembra que agressões verbais eram rotina, com pelo menos um episódio por semana envolvendo algum colega. Ele nunca chegou a presenciar agressão física, mas o desrespeito era cotidiano. Em suas palavras, naquela época os diretores tinham receio até de registrar ocorrência contra os alunos. Acabava sobrando para os próprios professores resolverem sozinhos a questão.

Nos tempos atuais, o celular representa um grande entrave, de acordo com João. Antes de o uso do aparelho ser restringido nas escolas, hoje por lei federal, os professores perdiam a disputa pela atenção dos alunos. "Podíamos fazer malabarismo na frente da sala que não chamava atenção", conta.

Quando o corpo já não aguenta

Foram quatro meses para João procurar ajuda depois dos primeiros sintomas. E isso ocorreu porque a diretora da escola sugeriu que ele buscasse tratamento. O psiquiatra que o atendeu receitou medicação e, já na consulta seguinte, disse que ele não deveria mais voltar para a sala de aula. "Ele falou que eu teria de me preparar para uma readaptação", lembra.

João ficou dois anos afastado antes de ser reintegrado em outra função na mesma escola. Passou a trabalhar na recepção, recebendo os pais e encaminhando as pessoas até a direção, função que mantém até hoje, mesmo depois de se aposentar do magistério, há quatro anos. "Para mim, chega a ser uma terapia. Fico ali, lido com uma pessoa, com outra, tranquilo, num clima agradável", diz.

Porém, ele revela que ainda reage mal quando é insultado por algum aluno na recepção. É como um lembrete do período em que lecionava. Ainda hoje, ele diz que não existe nenhum tipo de apoio psicológico para professores na escola onde trabalha; só há para os alunos.

A escola adoece o professor?

É essa lacuna que a nova versão da NR-1 (Norma Reguladora 1) tenta mudar. Desde 26 de maio, o Capítulo 1.5 da norma obriga escolas, colégios e faculdades a incluir riscos psicossociais – entre eles sobrecarga, violência escolar, assédio moral e falta de suporte institucional – no Programa de Gerenciamento de Riscos.

A aplicação de multas, porém, ficou suspensa por 90 dias por decisão do Supremo Tribunal Federal (STF), tomada em 25 de junho e confirmada pelo plenário da Corte em agosto. O prazo da suspensão terminou nesta quarta-feira, 23. As sanções podem voltar a ser aplicadas a partir desta quinta-feira, 24, salvo nova decisão do Supremo.

Na visão de Amanda, o motivo por trás da nova regra tem tanto de saúde pública quanto de questão monetária. Apenas entre 2024 e 2025, mais de um milhão de afastamentos foram concedidos pelo INSS. "Não dá para dizer que a escola adoeceu o professor. Foi o sistema educacional, e a cultura que desvaloriza esse papel", enfatiza.

Crédito da imagem do alto: edição por IA sobre foto de Depositphotos/ Coscaron

A abertura do novo ciclo escolar se deu em meio à falta de combustível, aos apagões, à escassez de materiais e ao déficit de professores. Para a ministra da Educação, Naima Ariatne Trujillo Barreto, o grande desafio será conseguir manter o sistema funcionando ao longo do ano. “Nenhuma instituição tem por que se parecer com outra, porque as comunidades também não são iguais”, explicou ao Granma, jornal oficial do Partido Comunista, dias antes, ao detalhar a organização das escolas.

Na prática, a orientação é manter o máximo possível de atividades presenciais, mas as decisões serão tomadas de acordo com as condições de cada escola, território e comunidade. Transporte e alimentação, por exemplo, podem determinar se um estabelecimento conseguirá manter dois turnos ou precisará reduzir ou modificar a jornada. A merenda escolar também poderá variar de uma região para outra.

Nos semi-internatos e internatos que começaram a funcionar, o Ministério da Educação afirmou que as condições básicas de alimentação estavam asseguradas, mas a quantidade de suprimentos disponíveis não era a mesma em todo o país. Na semana anterior ao início do ciclo escolar, algumas instituições estavam abastecidas para 15 dias, outras para 20 e havia locais onde os produtos ainda estavam sendo distribuídos.

O transporte é outro ponto crítico. Em algumas escolas com alunos que vivem longe, os períodos de permanência serão maiores para diminuir a necessidade de deslocamentos. Na província de Granma, 4.560 estudantes de 42 instituições em regime de internato ficarão três semanas seguidas nas escolas, até 18 de setembro, devido às limitações de combustível.

Em outras instituições da província, a solução foi espaçar ainda mais os encontros. Escolas provinciais, como as de formação pedagógica e o pré-universitário vocacional, terão períodos presenciais de 15 dias a cada dois meses.

Os problemas de energia elétrica também acompanham alunos e professores para além dos portões das escolas. Em Santiago de Cuba, Tania, professora de uma escola secundária, contou ao Granma que deixou os uniformes dos dois filhos passados desde o domingo anterior ao primeiro dia de aula por causa dos apagões prolongados. Ela queria que as crianças fossem à escola com as roupas impecáveis.

Meses antes, ao falar das dificuldades enfrentadas ainda no período letivo anterior, Naima já tinha descrito como a falta de eletricidade interferia no ensino. Depois de uma noite sem energia, comentou ela, é difícil atrair o aluno para a escola e fazê-lo se concentrar. E os professores chegam à sala de aula após enfrentar os mesmos apagões e, em alguns casos, problemas de abastecimento de água em casa.

Pressão sobre o fornecimento de petróleo

A crise energética cubana é anterior a este ano, mas ganhou uma nova dimensão em janeiro. No dia 29 daquele mês, o presidente dos Estados Unidos, Donald Trump, assinou uma ordem executiva que criou um mecanismo para aplicar tarifas adicionais a produtos de países que vendam ou forneçam petróleo a Cuba, direta ou indiretamente.

A decisão aumentou a pressão sobre o abastecimento da ilha num momento em que a Venezuela, durante anos uma importante fornecedora de Cuba, interrompeu os embarques ainda no fim de 2025. No início do ano, Trump determinou a invasão do país (ação que a ONU considerou como violação das regras do direito internacional) e a captura de Nicolás Maduro, hoje preso em uma cadeia federal em Nova York. Nesse cenário, o México tinha se tornado o principal fornecedor. Mas a possibilidade de retaliação comercial norte-americana também colocou os envios mexicanos sob pressão.

O governo cubano atribui a essa política parte do agravamento da falta de combustível e dos apagões. Na abertura do ano escolar, o presidente Miguel Díaz-Canel reconheceu que o ciclo começava em uma situação complexa e relacionou as restrições enfrentadas pelo país ao bloqueio norte-americano.

Faltam professores

Colocar os alunos dentro das escolas é apenas parte do problema. Também é preciso ter professores para dar aulas. Em Granma, 108.431 estudantes começaram o ano distribuídos por 1.127 instituições. A província tem 14.735 docentes e uma cobertura de 96,9%, mas ainda precisava preencher 461 postos, principalmente nas disciplinas de matemática, física, química e espanhol.

Uma das saídas foi buscar profissionais fora do quadro habitual. Foram reincorporados 320 professores aposentados e outros 752 recém-formados em cursos pedagógicos. Universitários do terceiro e do quinto anos também foram chamados para ajudar a suprir a falta de docentes. Há ainda professores assumindo carga horária adicional.

Os percentuais de cobertura mostram diferenças importantes entre as províncias. Guantánamo iniciou o ano com mais de 79 mil estudantes e 93% das vagas docentes cobertas. Em Villa Clara, onde 696 instituições abriram as portas, a cobertura era de 90,3%.

Díaz-Canel reconheceu outra dificuldade da categoria. Ao se dirigir aos professores na abertura das aulas, afirmou que o salário recebido por eles não é o que o governo gostaria nem remunera todo o esforço exigido. Também admitiu que haverá situações em que faltarão recursos didáticos e pedagógicos.

Um ano letivo planejado para funcionar de outro jeito

As adaptações de setembro foram preparadas ainda durante o período anterior, quando o agravamento da crise energética já obrigava o governo a mudar a rotina das escolas.

Em maio, Cuba decidiu antecipar em um mês o encerramento do ano letivo 2025-2026, que seria em julho. Na época, a ministra Naima informou que algumas localidades já tinham reduzido as aulas presenciais e o serviço de semi-internato por causa da falta de combustível e das dificuldades logísticas.

As avaliações foram flexibilizadas, e a educação especial terminou o período ainda em maio devido às dificuldades adicionais de deslocamento dos estudantes. Círculos infantis também não conseguiram manter a jornada completa em determinados dias por problemas relacionados à preparação da alimentação e ao transporte.

Foi a partir dessa experiência que começou a ser preparado o período iniciado agora.

Díaz-Canel pediu aos ministros da Educação e da Educação Superior e aos demais órgãos envolvidos que desenhassem um ano letivo possível diante das restrições energéticas. O resultado é o modelo descentralizado atualmente em vigor.

Ensino superior também começa com adaptações

As universidades entraram no novo período acadêmico submetidas à mesma lógica de adaptação.

Uma das mudanças mais importantes ocorreu antes mesmo da matrícula. Em maio, o governo decidiu, excepcionalmente, eliminar os exames de ingresso no ensino superior devido à crise energética. A distribuição das vagas passou a considerar o desempenho acadêmico obtido pelos estudantes durante o ensino pré-universitário.

O funcionamento das universidades também pode variar. Na Universidade de Sancti Spíritus José Martí Pérez, o ano começou em regime semipresencial. Os estudantes dos cursos regulares diurnos iniciaram as atividades por plataformas digitais e interativas, enquanto os encontros presenciais serão incorporados gradualmente, em períodos concentrados.