O levantamento ouviu 5.296 alunos do ensino médio e do ensino fundamental 2 (6° ao 9° ano), nas cinco regiões do país. Segundo eles, tais mudanças devem contemplar:

A pesquisa O que os estudantes pensam sobre a Educação?  foi encomendada ao Instituto DataFolha pelas fundações Itaú, Lemann, Telefônica Vivo e pelos institutos Natura, Sonho Grande, Unibanco e Todos Pela Educação.

Entre os temas abordados nas perguntas, estão o processo de aprendizagem, a atuação dos professores, educação profissional, uso de tecnologia, educação em tempo integral.

Desempenho dos professores

Dados do estudo indicam que a percepção dos estudantes entre 12 e 21 anos sobre a forma como os professores explicam os conteúdos está associada à avaliação que fazem da escola. 

Entre os que dizem que os professores explicam bem os conteúdos, 75% avaliam a escola como boa ou ótima. Entre aqueles que afirmam que os professores não explicam bem, esse percentual cai para 48%. 

O diretor de Políticas Públicas do Todos Pela Educação, Gabriel Corrêa, afirma que os estudantes colocam as oportunidades de aprendizagem no topo de suas expectativas sobre o que é uma boa escola.

“É um dado que ajuda a reforçar onde deve estar a prioridade absoluta da política pública nos próximos anos: na aprendizagem.”

Segundo ele, o momento de eleições e o início de novos mandatos trazem oportunidade de revisão de estratégias e de repactuação de compromissos.

“[Nesse contexto], o país precisa acelerar muito o ritmo de crescimento dos indicadores de qualidade educacional.”

Ainda em relação aos professores, na etapa 2 do ensino fundamental, 78% avaliam que os professores estão motivados para dar aulas, enquanto no ensino médio esse número cai para 69%. 

A ausência de professores parece ser um problema mais comum também no ensino médio, onde 66% concordam totalmente ou em parte que “há disciplinas que ficam um tempo sem ter professor”. No fundamental2, são 61% os que afirmam o mesmo. 

Ensino técnico

Mais de 90% consideram importante ter a oportunidade de fazer um curso técnico ou profissionalizante durante essa etapa da educação. 

O dado contrasta com o alcance atual da educação profissional e tecnológica: de acordo com o Censo Escolar 2025, cerca de 20% dos estudantes do ensino médio estão matriculados na educação profissional.

Tecnologia

A tecnologia é percebida como presente na rotina escolar: 70% dos estudantes afirmam que os professores usam tecnologia nas aulas pelo menos uma vez por semana. 

A inteligência artificial aparece entre as ferramentas: 71% dizem usar IA com frequência ou às vezes para estudar. Ao mesmo tempo, quase um em cada três estudantes discorda de que seus professores estejam bem preparados para usar tecnologia em sala de aula. 

Tempo integral

Entre os estudantes que estudam em tempo integral, 74% avaliam a escola como boa ou ótima, ante 68% dos estudantes do ensino regular. A diferença aparece nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.

Entre os benefícios estão mais tempo para aprender, participação em atividades esportivas, artísticas e culturais, preparação para o futuro e mais tempo de estudo para vestibular e para o Exame Nacional do Ensino Médio, o Enem. 

Entre os estudantes do ensino médio que afirmam que não estão no tempo integral, 20% dizem trabalhar ou exercer atividade para garantir remuneração.

Para Patricia Mota Guedes, superintendente do Itaú Social, a pesquisa revela que os estudantes têm consciência sobre o que é importante para a escola. 

Quando a aprendizagem aparece como prioridade e a formação técnica, a tecnologia, o tempo integral e a possibilidade de escolha ganham relevância, há um recado claro para as políticas públicas, de acordo com a especialista.

“Ouvir os jovens é fundamental para construir respostas mais conectadas à realidade das escolas e garantir condições para que cada estudante e futuro profissional avance em sua trajetória com qualidade, equidade e perspectivas concretas para o futuro.”

Essas são algumas das questões abordadas no Guia sobre Usos da Inteligência Artificial na Infância e Adolescência, disponibilizado pelo governo federal na sexta-feira, 16. O documento de 72 páginas apresenta orientações práticas para famílias, educadores e jovens sobre o uso seguro da tecnologia, com recomendações específicas para diferentes faixas etárias.

Elaborado pelos ministérios dos Direitos Humanos e da Cidadania e da Justiça e Segurança Pública, com cooperação da Unesco, o guia considera tanto as oportunidades oferecidas pela inteligência artificial quanto os riscos relacionados à privacidade, à saúde mental, à exposição de dados pessoais e à disseminação de conteúdos falsos.

A preocupação acompanha a expansão dessas ferramentas entre os jovens brasileiros. Segundo a pesquisa TIC Kids Online Brasil 2025, citada no documento, 65% dos usuários de internet de 9 a 17 anos utilizaram inteligência artificial generativa em pelo menos uma das atividades investigadas.

Entre os entrevistados, 59% recorreram à tecnologia para pesquisas escolares ou estudos, 42% para procurar informações, 21% para criar conteúdos e 10% para conversar sobre problemas pessoais ou emoções. Na faixa de 13 a 17 anos, o uso de IA generativa chegou a 75%.

O que o guia recomenda para cada idade

Uma das principais orientações é considerar a idade, a maturidade e a finalidade do uso antes de permitir que crianças e adolescentes interajam com ferramentas de inteligência artificial.

Na primeira infância, especialmente até os 5 anos, a recomendação é evitar brinquedos com IA. Esses dispositivos podem utilizar microfones, câmeras, reconhecimento de voz e conexão à internet para conversar com crianças e adaptar suas respostas.

Além dos riscos relacionados à coleta de dados, o guia chama a atenção para a possibilidade de as crianças desenvolverem vínculos afetivos intensos com objetos que simulam comportamentos humanos.

Para crianças menores de 10 anos, a classificação indicativa não recomenda a interação por diálogo com assistentes de IA generativa de conteúdo educacional, mesmo quando utilizados para fins pedagógicos, com exceção de funcionalidades específicas de acessibilidade.

Ferramentas que permitem conversas abertas ou se apresentam como fontes de apoio emocional e psicológico estão sujeitas a classificações etárias ainda mais restritivas.

No caso dos adolescentes, o guia recomenda acompanhamento adequado à maturidade e ao desenvolvimento de cada um, com ampliação gradual da autonomia. A orientação é estabelecer regras por meio do diálogo, sem transformar o cuidado em vigilância permanente.

Cuidados com brinquedos e assistentes virtuais

Antes de comprar um brinquedo com inteligência artificial, os responsáveis devem investigar quais informações ele coleta, se possui câmera ou microfone, se registra conversas e se compartilha dados com outras empresas.

O guia também indica verificar se o fabricante oferece atendimento no Brasil, se há possibilidade de excluir informações armazenadas e se o produto possui recursos que estimulam compras ou uso excessivo.

Depois da compra, a orientação é alterar senhas de fábrica, revisar permissões e desativar funcionalidades desnecessárias, como a escuta contínua.

Outro cuidado importante envolve os assistentes virtuais que simulam amizades, relacionamentos ou apoio emocional.

Embora possam responder de maneira acolhedora e convincente, esses sistemas não substituem amigos, familiares ou profissionais de saúde. O documento alerta que crianças e adolescentes não devem compartilhar informações íntimas, imagens privadas ou dados pessoais durante essas conversas.

A recomendação às famílias é observar se a interação com a ferramenta começa a substituir atividades, amizades ou outras relações humanas.

Quatro formas de interação com a inteligência artificial

O guia organiza os diferentes usos da tecnologia em quatro categorias, cada uma com riscos e cuidados específicos.

IA como brinquedo: dispositivos conectados que falam, escutam e respondem. Os principais cuidados envolvem privacidade, segurança e o risco de desenvolver vínculos afetivos excessivos.

IA como companhia: assistentes virtuais e personagens que simulam amizades ou oferecem conselhos. O alerta está na dependência emocional e no compartilhamento de informações pessoais.

IA como curadora: sistemas que selecionam vídeos, publicações e outros conteúdos nas redes sociais. Podem reforçar padrões de beleza, estimular comparações, apresentar publicidade personalizada e prolongar o tempo diante das telas.

IA como criadora: ferramentas que produzem textos, imagens, áudios e vídeos. Os riscos incluem informações falsas, reprodução não autorizada de imagens e criação de conteúdos manipulados.

O documento destaca que a inteligência artificial nem sempre aparece identificada como tal. Ela também está presente nos mecanismos de busca, nas recomendações das redes sociais, nos jogos eletrônicos e em plataformas educacionais.

Como orientar crianças e adolescentes nas escolas

Para professores e gestores escolares, a publicação recomenda que a inteligência artificial seja utilizada como apoio à aprendizagem, sem substituir o papel dos docentes ou a participação ativa dos estudantes.

Na Educação Infantil, a orientação é priorizar experiências lúdicas e atividades sem interação direta com sistemas de IA. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o documento recomenda evitar ferramentas conversacionais e dar preferência a atividades que ensinem conceitos sobre tecnologia sem exigir seu uso direto.

Nas etapas posteriores, o uso deve considerar os objetivos pedagógicos, a proteção dos dados dos estudantes e o desenvolvimento do pensamento crítico.

As escolas também devem estabelecer regras claras sobre a utilização de IA em trabalhos escolares, incluindo quando seu uso é permitido e como os estudantes devem informar que recorreram à tecnologia.

O guia recomenda preservar a autoria e o esforço de aprendizagem dos alunos, evitando que ferramentas automatizadas realizem tarefas que eles precisam aprender a desenvolver.

Imagens falsas, privacidade e canais de denúncia

Outro ponto de atenção é a utilização da inteligência artificial para produzir imagens íntimas falsas, conhecidas como deepfakes ou deepnudes. O documento alerta para situações de exposição indevida, humilhação, chantagem e violência sexual facilitada pela tecnologia.

A recomendação é conversar preventivamente sobre esses riscos e deixar claro que crianças e adolescentes devem procurar ajuda quando forem ameaçados ou tiverem imagens utilizadas sem autorização.

Em situações de violência digital, o guia orienta evitar o compartilhamento das imagens e recorrer aos canais de denúncia e apoio.

Entre os serviços apresentados estão o Disque 100, para violações de direitos humanos; o Centro de Valorização da Vida (CVV), pelo telefone 188, para apoio emocional; e o Canal de Ajuda da SaferNet Brasil.

O documento também apresenta ferramentas como Take It Down e StopNCII , que auxiliam no combate à circulação de imagens íntimas sem consentimento.

Onde acessar o guia

O material integra o Plano Brasileiro de Inteligência Artificial e considera as diretrizes do ECA Digital, estabelecido pela Lei nº 15.211/2025, que prevê medidas de proteção de crianças e adolescentes no ambiente digital.

A elaboração contou com consultoria técnica do professor George Augusto Valença Santos, da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), e participação das pesquisadoras Maria Luisa de Almeida Vasconcelos, Julyanne Maria dos Santos Correia e Maria Eduarda Rebelo Di Carlli, da mesma instituição.

O guia é gratuito e está disponível para consulta e download no site do Ministério da Justiça e Segurança Pública .

Os dados fazem parte de duas publicações da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que reúne 38 países e faz estudos comparativos sobre educação, economia e políticas públicas. A mais recente, Education at a Glance 2026 (Panorama da Educação), divulgada no fim de setembro, apresenta indicadores sobre os sistemas educacionais e dedica atenção especial à carreira docente.

A outra é a Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (Talis), realizada em 2024 e com resultados divulgados em 2025. Diferentemente do Panorama da Educação, que reúne estatísticas sobre financiamento, formação, organização escolar e professores, a Talis entrevista docentes e dirigentes de escolas para conhecer suas percepções sobre o ambiente de ensino e as condições de trabalho.

Parte dos resultados da Talis foi incorporada ao Panorama da Educação de 2026. No Brasil, a pesquisa é conduzida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Os percentuais de satisfação apresentados nesta reportagem se referem aos professores dos anos finais do ensino fundamental, etapa que corresponde, no Brasil, do 6º ao 9º ano.

A satisfação de ensinar resiste às dificuldades

O percentual de professores brasileiros satisfeitos com o trabalho chama atenção não apenas por sua dimensão, mas pela estabilidade ao longo do tempo. Em 2013, 2018 e 2024, aproximadamente 87% declararam satisfação com a profissão. O índice brasileiro, no entanto, está ligeiramente abaixo da média de 89% dos países da OCDE.

A permanência desse sentimento positivo ao longo de 11 anos não significa que as condições de trabalho tenham ficado estagnadas. Tampouco indica que os professores estejam satisfeitos com todos os aspectos da carreira. A pesquisa diferencia a satisfação geral com o trabalho da avaliação de questões específicas, como remuneração, estabilidade e reconhecimento.

A distância entre esses indicadores é expressiva. Enquanto quase nove em cada dez professores brasileiros declaram satisfação com o trabalho, pouco mais de dois em cada dez estão satisfeitos com os salários.

O contraste é importante porque impede uma interpretação simplificada da profissão: a satisfação em ensinar não elimina a necessidade de melhores condições para exercer a atividade.

Salários e condições de emprego preocupam

A insatisfação salarial é, de fato, um dos aspectos mais evidentes da pesquisa. No Brasil, 22% dos professores estão satisfeitos com sua remuneração, ante 39% na média dos países da OCDE.

Embora o percentual brasileiro tenha aumentado quatro pontos percentuais entre 2018 e 2024, a distância em relação à média internacional permanece elevada.

A avaliação das condições de emprego, sem considerar o salário, também é desfavorável. Apenas 44% dos professores brasileiros estão satisfeitos, contra 68% na média da OCDE. Nesse caso, houve piora: o índice caiu oito pontos percentuais desde 2018.

Outro problema é a estabilidade dos vínculos profissionais. No Brasil, 64% dos professores pesquisados têm contrato permanente, proporção inferior à média de 81% da OCDE. Entre 2018 e 2024, a participação dos contratos permanentes diminuiu 16 pontos percentuais no país.

A insegurança contratual pode dificultar o planejamento da carreira e contribuir para a rotatividade dos profissionais, especialmente entre os mais jovens.

Reconhecimento social continua baixo

Apenas 14% dos professores brasileiros acreditam que sua profissão é valorizada pela sociedade. O percentual está abaixo da média de 22% dos países da OCDE.

O problema não é recente. Em 2013, a proporção brasileira era de aproximadamente 13%. Mais de uma década depois, a percepção de reconhecimento social continua restrita a uma pequena parcela dos profissionais.

Entre 2018 e 2024, houve uma melhora de três pontos percentuais nesse indicador, mas o avanço não foi suficiente para alterar significativamente o quadro.

A percepção de valorização é uma dimensão distinta da satisfação com o trabalho. Um professor pode sentir realização ao ensinar e, simultaneamente, considerar que a sociedade não reconhece a importância de sua atividade.

Esse descompasso ajuda a compreender por que o debate sobre valorização docente não pode ficar restrito aos salários. Ele envolve também as condições oferecidas pelas escolas, a autonomia profissional, as oportunidades de desenvolvimento e o reconhecimento público.

Pressões do trabalho afetam a saúde mental

A pesquisa também revela o peso das exigências cotidianas da profissão.

No Brasil, 21% dos professores relatam sentir muito estresse no trabalho, proporção próxima da média de 19% da OCDE. O percentual brasileiro aumentou sete pontos entre 2018 e 2024.

Os efeitos sobre a saúde são ainda mais preocupantes. Entre os docentes brasileiros, 16% afirmam que o trabalho prejudica muito sua saúde mental, contra 10% na média internacional. Outros 12% relatam impactos muito negativos sobre a saúde física, ante 8% na OCDE.

Entre as fontes de pressão estão a responsabilidade pelos resultados dos estudantes, a manutenção da disciplina em sala de aula, a correção de avaliações e o volume de tarefas administrativas.

Esses indicadores demonstram que o ofício pode ser considerado gratificante e, ao mesmo tempo, impor exigências que afetam o bem-estar dos profissionais.

A profissão muda, e os professores também

Os dados mostram que os professores brasileiros estão incorporando novas ferramentas e práticas ao cotidiano escolar.

Segundo a Talis 2024, 56% dos docentes brasileiros afirmam utilizar inteligência artificial em suas atividades profissionais, proporção superior à média de 36% dos países da OCDE.

Outro resultado positivo diz respeito à percepção dos professores sobre sua capacidade de apoiar os estudantes. No Brasil, 92% afirmam conseguir contribuir para a aprendizagem social e emocional dos alunos, contra 73% na média internacional.

Os resultados mostram os docentes procuram responder às transformações da educação e às necessidades dos estudantes.

Um desafio para os próximos anos

O Panorama da Educação 2026 acrescenta outra dimensão ao debate: a capacidade dos sistemas educacionais de manter profissionais qualificados nas escolas.

No Brasil, 10,3% dos professores plenamente qualificados do ensino fundamental e médio deixaram a profissão, por aposentadoria ou desligamento, no período de referência de 2022.

O relatório também aponta que 11,5% dos docentes brasileiros dos anos finais do ensino fundamental ingressaram na profissão depois de exercer outra atividade, percentual superior à média de 8,4% da OCDE.

Para os próximos anos, a organização projeta uma redução de 3% na população brasileira de 5 a 14 anos entre 2024 e 2033. Isso poderá alterar a demanda por professores, mas não elimina a necessidade de profissionais qualificados, já que as necessidades variam entre regiões, disciplinas e redes de ensino.

Os resultados podem ajudar a dimensionar um desafio que vai além de homenagear os professores: é preciso criar condições para que a satisfação com o ensino seja acompanhada de valorização, estabilidade e qualidade de vida.

Essa é a conclusão de um estudo publicado no sábado, 10, pela revista científica The Lancet , que reuniu 35 especialistas de diferentes regiões para investigar os riscos que poderão afetar as próximas gerações. O comitê analisou dados e projeções de 204 países e territórios. Seu objetivo foi identificar não apenas ameaças capazes de provocar grandes perdas de saúde, mas também o que governos e instituições internacionais podem fazer para preveni-las ou reduzir suas consequências.

Intitulado “The Lancet Commission on 21st century global threats to health” , o estudo propõe que os países ampliem sua preparação para além das crises sanitárias tradicionais. Problemas de evolução lenta, como desigualdade, doenças crônicas e envelhecimento com perda de saúde, também podem produzir consequências extraordinárias.

Os pesquisadores escolheram analisar o período de 2025 a 2100, um intervalo de 75 anos, para avaliar como diferentes ameaças podem evoluir ao longo do século e quais danos poderiam ser evitados por medidas de prevenção, políticas públicas e avanços científicos.

A escolha do ano de 2100 tem uma finalidade prática: estabelecer um horizonte comum para comparar riscos muito diferentes, desde doenças que já afetam milhões de pessoas até acontecimentos extremos que podem ocorrer no futuro. Esse período também permite examinar as consequências de decisões tomadas hoje sobre as próximas gerações.

O trabalho conta com a participação de dois pesquisadores brasileiros: a ex-ministra da Saúde Nísia Trindade Lima (entre janeiro de 2023 e março de 2025), ex-presidente da Fiocruz, e Luiz Augusto Galvão, pesquisador sênior do Centro de Relações Internacionais em Saúde da Fiocruz.

Quais são as 17 ameaças e por que preocupam

Para avaliar os riscos até 2100, os pesquisadores consideraram tanto problemas que já provocam doenças e mortes quanto acontecimentos extremos que, embora incertos, poderiam ameaçar a própria sobrevivência da humanidade.

Entre as 17 ameaças selecionadas, duas receberam uma classificação especial: a guerra nuclear e o uso malicioso da inteligência artificial. Segundo o estudo, ambas poderiam, em determinadas circunstâncias, provocar consequências tão graves e disseminadas que colocariam em risco a existência da espécie humana.

No caso de uma guerra nuclear, a preocupação vai além da explosão de artefatos. De acordo com o estudo, a fumaça lançada na atmosfera poderia reduzir a luz solar, comprometer a produção agrícola em escala mundial e desencadear fome generalizada. Já a inteligência artificial poderia ser utilizada, por exemplo, para facilitar a criação de armas biológicas extremamente perigosas.

As consequências possíveis desses acontecimentos são graves o suficiente, na análise dos especialistas consultados pela Lancet, para justificar medidas de prevenção, mesmo diante das incertezas.

As outras 15 ameaças foram classificadas como riscos de consequências catastróficas para a saúde. São problemas capazes de provocar um número extraordinário de mortes, doenças e incapacidades ao longo das próximas décadas. Elas, porém, mas estão enquadradas pelo estudo como riscos de extinção da humanidade.

Nesse grupo estão desde fatores de risco conhecidos, como pressão alta e tabagismo, até problemas estruturais, como desigualdade de renda e baixa escolaridade, além de pandemias, conflitos armados e mudanças climáticas.

A distinção é importante porque o estudo não mede apenas a possibilidade de uma catástrofe acontecer. Ele também procura calcular quanto dos danos à saúde poderia ser evitado por meio de políticas públicas, prevenção e avanços científicos.

As duas ameaças com potencial de extinção são:

As outras 15 ameaças são:

Essas ameaças estão interligadas. Uma criança que cresce em situação de pobreza, por exemplo, pode enfrentar simultaneamente desnutrição, dificuldades de acesso à educação e falta de atendimento médico. Mudanças climáticas e conflitos podem agravar essas condições.

Obesidade e desigualdade podem provocar perdas extraordinárias

Para comparar problemas tão diferentes, os pesquisadores utilizaram uma medida chamada DALY (Disability-Adjusted Life Year), conceito em inglês que significa ano de vida ajustado por incapacidade. Ela calcula os anos de vida saudável perdidos tanto por mortes prematuras quanto pelo tempo vivido com doenças ou limitações de saúde.

A pesquisa compara dois futuros possíveis para cada ameaça: um cenário favorável e outro desfavorável. A diferença entre eles representa a quantidade de anos de vida saudável que poderia ser preservada por políticas públicas e outras medidas de prevenção.

A maior diferença aparece na categoria que reúne obesidade, alimentação inadequada e baixa atividade física. No cálculo dos cientistas, 23,1 bilhões de anos de vida saudável são potencialmente preserváveis entre 2025 e 2100 se esses problemas forem enfrentados de forma eficaz.

Em seguida estão a baixa escolaridade, com 16,1 bilhões, e a desigualdade de renda, com 13,8 bilhões. Problemas de saúde mental representam 9,35 bilhões, enquanto o envelhecimento com problemas de saúde responde por 8,26 bilhões.

Esses números não representam previsões de mortes nem significam que uma ameaça seja necessariamente mais grave do que outra. Eles expressam o potencial de redução dos danos dentro dos cenários considerados pelos pesquisadores.

O desafio do clima

As mudanças climáticas representam uma dificuldade particular para os pesquisadores porque nem todas as suas consequências sobre a saúde podem ser quantificadas. O estudo estima em 1,89 bilhão os anos de vida saudável potencialmente preserváveis por medidas capazes de reduzir os impactos do aquecimento global.

Esse cálculo, entretanto, não incorpora integralmente consequências como deslocamentos populacionais, perdas econômicas, alterações na produção de alimentos e outros efeitos indiretos sobre as condições de vida. Por isso, os autores alertam que os resultados podem subestimar a dimensão dos danos.

Viver mais não significa viver mais tempo com saúde

No cenário em que as tendências atuais continuam, a expectativa de vida mundial deverá aumentar 8,65 anos entre 2025 e 2100.

Já a expectativa de vida saudável crescerá apenas 5,69 anos.

A diferença significa que as pessoas poderão viver mais, mas também passar uma parcela maior da vida convivendo com doenças crônicas ou limitações físicas e mentais.

Diabetes, doenças cardiovasculares, problemas musculoesqueléticos e transtornos mentais estão entre as condições que contribuem para esse cenário.

O resultado reforça a necessidade de preparar os sistemas de saúde para acompanhar pacientes durante muitos anos, além de responder a emergências.

O que os governos podem fazer

Diante dessas ameaças, os pesquisadores propõem três medidas principais.

A primeira é fortalecer os sistemas de saúde para que consigam identificar riscos com antecedência, prevenir crises e responder rapidamente às emergências. Isso exige financiamento permanente, equipes preparadas e capacidade de planejamento de longo prazo.

A segunda é ampliar os investimentos em pesquisa e inovação. Entre as prioridades estão novas vacinas, antibióticos, tratamentos para obesidade e tecnologias capazes de reduzir os efeitos das mudanças climáticas. O estudo também defende mecanismos de controle para tecnologias de alto risco, incluindo sistemas avançados de inteligência artificial.

A terceira é criar um acompanhamento permanente das ameaças mundiais à saúde, com atualização periódica das estimativas e apresentação dos resultados aos responsáveis pelas decisões políticas e econômicas.

A proposta é impedir que governos concentrem recursos apenas nas crises mais imediatas, enquanto problemas de evolução lenta continuam se agravando.

A principal mensagem do estudo é que a saúde das próximas gerações dependerá de decisões tomadas agora, não apenas para evitar catástrofes, mas também para reduzir desigualdades, melhorar a educação, prevenir doenças e garantir acesso aos cuidados de saúde.

Crédito da foto: Depositphotos

Segundo o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), mais de 2,6 milhões de meninas foram privadas do ensino secundário desde 2021. O Afeganistão é o único país do mundo onde o ensino secundário e superior permanece efetivamente fechado a meninas e mulheres, diz a entidade.

A proibição de frequentar a escola depois do sexto ano foi imposta em setembro de 2021. Em dezembro de 2022, o Talibã também proibiu o acesso das mulheres às universidades.

Escolas clandestinas

Uma reportagem do jornal norte-americano The New York Times revelou como funcionam algumas dessas escolas clandestinas. Em uma delas, 14 estudantes precisaram permanecer em silêncio durante uma prova de física quando integrantes do Talibã apareceram inesperadamente no local. A diretora trancou a porta da sala para impedir que fossem descobertas.

O jornal também relata que algumas meninas chegam a reprovar deliberadamente no sexto ano para permanecer mais tempo na escola. Avançar para a série seguinte significaria perder o direito de estudar.

Outra iniciativa é a rede "Invisibles", criada em setembro de 2021. Segundo reportagem publicada pelo Afghanistan International, site jornalístico sediado em Londres e especializado na cobertura do país, o projeto mantém 35 escolas em 16 províncias, com mais de 45 professores e 1.830 estudantes.

As aulas são realizadas discretamente em residências e outros espaços. Além das disciplinas escolares, a rede oferece formação em costura, tapeçaria, habilidades digitais, design e artes, buscando ampliar as possibilidades de autonomia financeira das alunas.

Algumas estudantes que concluíram os cursos passaram a atuar como professoras, ajudando a ampliar a iniciativa.

O impacto de uma geração fora da escola

O Unicef alerta que a exclusão escolar tem consequências que ultrapassam a perda de aprendizagem. Meninas afastadas da escola ficam mais expostas ao trabalho infantil, ao casamento precoce, aos abusos e à violência de gênero. A pobreza e os deslocamentos populacionais agravam esses riscos.

Desde 2023, mais de 2,7 milhões de pessoas retornaram ao Afeganistão vindas do Irã e do Paquistão. Crianças e jovens representam 60% desse contingente, segundo o Unicef.

"Cinco anos podem ser pouco na história de um país, mas representam um período decisivo na vida de uma menina", afirmou Catherine Russell, diretora executiva do Unicef, em comunicado, em agosto.

Ela destacou que a escola não oferece apenas aprendizagem, mas também proteção contra o trabalho infantil, o casamento precoce e a violência.

Prejuízos à saúde e à economia

Um estudo do Unicef divulgado em abril deste ano estima que as restrições à educação feminina e ao trabalho das mulheres custam ao Afeganistão US$ 84 milhões por ano em perdas de produção econômica. Os prejuízos se acumulam enquanto as proibições permanecem.

O país também corre o risco de perder até 20 mil professoras e 5.400 profissionais de saúde mulheres até 2030.

A redução já aparece no ensino básico. O número de professoras caiu mais de 9%, de aproximadamente 73 mil em 2022 para 66 mil em 2024. No serviço público, a participação feminina diminuiu de 21% para 17,7% entre 2023 e 2025.

As consequências também atingem a saúde das próximas gerações. Segundo o Unicef, o aumento da proporção de mães sem escolaridade está associado a maiores riscos de bebês nascerem com baixo peso, crianças não receberem todas as vacinas e apresentarem atraso de crescimento causado pela desnutrição.

O trabalho do Unicef

Apesar das restrições, o Unicef mantém programas de apoio à educação no Afeganistão. Em 2025, mais de 3,7 milhões de crianças matriculadas em escolas públicas receberam apoio educacional emergencial.

Outras 442 mil participaram de programas comunitários de aprendizagem, dos quais 66% eram meninas. A organização também apoiou a construção ou recuperação de 232 escolas.

Essas iniciativas, porém, não substituem a reabertura do ensino formal para todas as meninas.

O Unicef pede às autoridades do Talibã que suspendam imediatamente as restrições e permitam o retorno de meninas e mulheres às escolas e universidades. "Um país não pode prosperar quando metade de seus jovens é impedida de avançar", afirmou, em comunicado, Catherine Russell.

A plataforma reúne indicadores sobre políticas étnico-raciais e escolares quilombolas, permitindo comparar a evolução das redes de ensino entre 2024 e 2026.

Desenvolvida pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização de Jovens e Adultos, Diversidade e Inclusão (Secadi), a ferramenta consolida dados de redes estaduais, municipais e do Distrito Federal sobre a implementação das políticas de Educação para as Relações Étnico-Raciais (Erer) e Educação Escolar Quilombola (EEQ).

É possível consultar detalhadamente indicadores estruturados em áreas- chave, como: institucionalização, formação de profissionais, gestão, material didático, financiamento, além de avaliação e monitoramento.

Com a consolidação dos dados, os gestores educacionais ganham suporte técnico para mapear prioridades, planejar ações e aperfeiçoar o acompanhamento das políticas públicas voltadas à promoção da equidade na educação básica.

Avanços e evolução bienal

De periodicidade bienal, o Diagnóstico Equidade teve sua primeira edição aplicada em 2024.

Segundo o Ministério da Educação, no ciclo de 2026, o questionário foi composto por 44 questões (32 dedicadas à Erer e 12 à EEQ).

Os resultados são mensurados por meio de índices graduados de 0 a 100, estrutura que simplifica a análise dimensional do progresso e permite a comparação direta entre os dados das duas edições.

O objetivo é identificar os principais avanços e gargalos de cada rede.

O mapeamento foi feito pela equipe editorial do FTD Resolve, plataforma digital gratuita de apoio ao aprendizado da FTD Educação. Foram analisadas mais de 1.200 questões das provas realizadas entre 2019 e 2025. O time selecionou 300 exercícios para compor três guias gratuitos. O material organiza os assuntos por áreas do conhecimento e mostra como a presença de cada tema variou ao longo do período.

O levantamento não permite prever que temas estarão no Enem deste ano. A recorrência de determinados conteúdos, porém, ajuda a identificar áreas que tiveram peso maior nas provas recentes.

O Enem 2026 será aplicado nos dias 8 e 15 de novembro.

Física concentra questões em três áreas

Em física, 80% das questões analisadas estão concentradas em três grandes áreas: mecânica, eletricidade e magnetismo e termologia.

OS temas relativos a eletricidade e magnetismo ganharam peso especialmente na edição de 2025, quando eles responderam por quase metade das questões de física, de acordo com o levantamento.

Em química, a área de transformações químicas aparece como o conteúdo mais recorrente. Já em matemática, funções e geometria plana mantiveram presença frequente ao longo dos sete anos analisados.

A recomendação não é abandonar os demais conteúdos, mas usar a incidência histórica como um dos critérios para organizar o tempo disponível para revisão.

“Conhecer esses padrões muda completamente a estratégia de quem ainda tem tempo para se preparar. Em vez de tentar revisar tudo de forma dispersa, o candidato consegue priorizar o que tem maior probabilidade de aparecer na avaliação e direcionar o esforço para onde ele realmente vai fazer diferença na nota”, afirma Amanda Voivodic, gerente de conteúdo da FTD Educação.

Biologia: saúde, ambiente e diversidade predominam

Em biologia, mais da metade das questões está no eixo denominado “vida, saúde e ambiente”, que reúne diversidade da vida, saúde e ecologia.

A distribuição, no entanto, varia de um ano para outro. Diversidade da vida, por exemplo, teve sua maior participação em 2021 e a menor em 2025. Apesar dessas oscilações, os três grandes temas permaneceram entre os conteúdos recorrentes no período analisado.

Linguagens exige interpretação

O levantamento também reforça uma característica conhecida do Enem: em língua estrangeira, a prova privilegia a capacidade de compreender e interpretar textos, e não a cobrança isolada de regras gramaticais.

Os guias incluem ainda links para resoluções comentadas de questões relacionadas aos assuntos mais frequentes, permitindo ao estudante combinar a revisão do conteúdo com exercícios já aplicados pelo Enem.

Eles podem ser acessados gratuitamente e sem cadastro no site do FTD Resolve .

Esse é o cenário traçado pelo “ Education at a Glance 2026” , relatório anual da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que neste ano colocou a escassez de professores no centro de sua análise. O estudo reúne dados dos 38 integrantes da entidade e de países como Brasil, Argentina, China, Índia, Indonésia e África do Sul.

A primeira dificuldade é medir o tamanho do problema. Nos 20 sistemas educacionais com informações disponíveis, menos de 4% dos postos de professor dos ensinos primário e secundário estavam oficialmente vagos em 2024/2025. Em muitos países, a proporção ficava abaixo de 1%.

Os números são aparentemente pequenos, porém, escondem situações muito diferentes dentro de um mesmo país. A falta de professores pode estar concentrada em uma disciplina, uma cidade, uma região rural ou uma escola que atende alunos socialmente mais vulneráveis. Por isso, a OCDE considera que olhar apenas para o total de vagas abertas subestima a pressão enfrentada pelas escolas.

Na Letônia, por exemplo, 3,9% dos postos no ensino secundário estavam vagos, ante 1,9% no primário. No Chile, as proporções eram de 3,6% e 2,6%, respectivamente. Na Romênia, 3,3% das vagas do secundário estavam sem professor, mais que o dobro dos 1,5% registrados no primário.

A dificuldade aumenta justamente nas áreas que exigem formação especializada. Entre 16 países dos quais a OCDE obteve informações por disciplina, 11 relataram falta de professores plenamente qualificados tanto em matemática quanto em ciências naturais. Artes, estudos sociais e educação física apresentaram menos problemas de contratação.

A Estônia foi o único desses sistemas a informar escassez em todas as disciplinas e em todos os territórios analisados. Para essa comparação, a OCDE considera que existe escassez quando pelo menos 5% dos postos disponíveis ou das vagas anunciadas para determinada disciplina permanecem sem preenchimento.

Quando há professor, falta qualificação

As vagas abertas são apenas uma das faces do problema. Outra aparece quando as escolas conseguem colocar alguém diante dos alunos, mas precisam contratar profissionais que ainda não cumprem todos os requisitos nacionais para exercer a função.

Na média da OCDE, 9,1% dos professores dos ensinos primário e secundário não tinham qualificação completa em 2024/2025. A parcela superava 18% no Chile, Dinamarca, Estônia e Alemanha. Mais significativo ainda: entre 2017/2018 e 2024/2025, cerca de dois terços dos países com dados comparáveis registraram aumento da proporção desses profissionais.

A distribuição também é desigual dentro dos próprios países. No Chile, 77% dos estudantes do ensino primário e 69% dos alunos dos anos finais estudavam em escolas públicas nas quais mais de um em cada dez professores não tinha qualificação completa.

Em algumas regiões, a concentração é muito maior. Em Chañaral, no Chile, 40,2% dos docentes estavam nessa situação. Na região de Bruxelas pertencente à comunidade flamenga da Bélgica, eram 20,2%, e no distrito de Jerusalém, em Israel, 18,1%. Na Noruega, os percentuais mais elevados aparecem no norte do país e em áreas mais remotas, como Troms, com 11,1%, Finnmark, com 10,9%, e Nordland, com 10,5%.

É justamente essa concentração que torna a escassez difícil de enxergar nas médias nacionais. Um país pode ter poucos postos oficialmente vagos e, ao mesmo tempo, enfrentar dificuldade severa para colocar professores qualificados de determinadas matérias em determinadas escolas.

Aposentadorias devem aumentar a pressão

O problema tende a ganhar uma nova dimensão à medida que os professores envelhecem. Um em cada quatro docentes do ensino secundário na OCDE já tem 55 anos ou mais, o que significa que uma parcela expressiva do quadro deverá deixar as salas de aula nos próximos anos.

Há um movimento demográfico na direção contrária: o número de crianças entre 5 e 14 anos deverá cair 9% entre 2024 e 2033 nos países da organização. Isso poderia sugerir que menos alunos resolveriam naturalmente parte da falta de professores.

A OCDE alerta que a conta não é tão simples. A queda da população escolar não ocorrerá de maneira uniforme, assim como a escassez atual não está distribuída igualmente. Uma região pode perder alunos e ficar com professores disponíveis, enquanto outra continua sem conseguir contratar profissionais de matemática ou ciências. O desafio, portanto, envolve também redistribuir recursos e planejar onde os docentes serão necessários.

Há ainda problemas que não aparecem na contagem de vagas. Na Áustria, 11% dos professores ficaram afastados por mais de dois meses durante o ano letivo de 2024/2025. Na Coreia do Sul, foram 9%. Licenças prolongadas podem criar dificuldades adicionais para escolas que já não encontram profissionais qualificados para substituições.

“Hoje, está cada vez mais difícil recrutar, reter e alocar professores qualificados onde eles são mais necessários”, afirmou o secretário-geral da OCDE, Mathias Cormann. De acordo com ele, os sistemas precisam se antecipar ao problema, manter os professores que já estão na profissão e ampliar a formação e a entrada de novos profissionais sem reduzir os padrões de qualidade.

Uma profissão satisfeita, mas pouco valorizada

A OCDE coloca a escassez de professores dentro de uma disputa maior por trabalhadores qualificados. Escolas precisam concorrer com outros setores por pessoas com formação elevada.

A remuneração é parte dessa equação. Nos países da organização, os professores recebem, em média, entre 87% e 95% do rendimento de outros trabalhadores com formação superior. Para quem está começando a carreira nos anos finais do ensino fundamental, a diferença é ainda maior: o salário inicial equivale, em média, a 61% do rendimento de trabalhadores com nível de escolaridade semelhante.

Mas dinheiro não explica tudo. Carga de trabalho, autonomia profissional, relação com a direção da escola, possibilidades de progressão na carreira e reconhecimento social também interferem na decisão de entrar ou permanecer no magistério.

O contraste aparece nos próprios professores: 85% dizem estar satisfeitos com seu trabalho, mas somente 22% acreditam que a profissão é valorizada pela sociedade.

Alguns países tentam ampliar o contingente disponível atraindo pessoas que já construíram uma carreira em outra área. Esses profissionais, definidos pela OCDE como aqueles que trabalharam pelo menos dez anos fora da educação antes de ingressar no magistério, representam 8% dos professores dos anos finais do ensino fundamental, em média.

A proporção passa de 16% na Austrália, Bulgária, Islândia, Holanda, Nova Zelândia e Estados Unidos, enquanto fica abaixo de 1% na Coreia do Sul, Japão, Arábia Saudita e Turquia. Para a OCDE, criar caminhos para a mudança de carreira pode ajudar a enfrentar a escassez, desde que a ampliação das formas de ingresso não implique redução das exigências de qualificação.

A organização também aponta tecnologia e inteligência artificial como instrumentos capazes de reduzir tarefas administrativas e liberar mais tempo para que professores se dediquem ao ensino e aos alunos.

Brasil tem professores mais jovens, mas carreira é menos valorizada

O relatório não apresenta para o Brasil uma taxa de vagas docentes não preenchidas comparável à disponível para países como Chile e Letônia. Os indicadores permitem, no entanto, identificar algumas diferenças importantes entre a situação brasileira e a média da OCDE.

Uma delas joga a favor do país diante da onda de aposentadorias esperada em diversas economias desenvolvidas. No Brasil, 15% dos professores do ensino secundário têm 55 anos ou mais, enquanto na média da OCDE são aproximadamente 25%. Cerca de 24% dos docentes brasileiros dessa etapa têm menos de 35 anos.

Por outro lado, a percepção de reconhecimento da carreira é particularmente baixa. Só 14,1% dos professores brasileiros consideram que sua profissão é valorizada pela sociedade, diante de 21,7% na média da OCDE.

As diferenças aparecem também nas condições de trabalho. No Brasil, 63,5% dos professores têm vínculo permanente, ante 80,7% na média da organização. Outros 18,7% têm contrato por prazo determinado superior a um ano e 17,8%, contratos de um ano ou menos.

A satisfação também fica abaixo da média. Entre os professores brasileiros, 44,3% dizem estar satisfeitos com suas condições de emprego, sem considerar o salário, contra 68,4% na OCDE. Quando a pergunta é especificamente sobre a remuneração, a satisfação cai para 22,3% no Brasil, ante 38,7% na média da organização.

Menos recursos por aluno

As diferenças entre os sistemas educacionais aparecem também no dinheiro disponível para atender cada estudante.

Em 2023, os países da OCDE gastaram, em média, US$ 13.639 por aluno do ensino primário. Nos anos finais do ensino fundamental, o valor chegou a US$ 15.305. Os números são convertidos pela paridade do poder de compra (PPC), que leva em consideração as diferenças de preços entre os países e torna a comparação mais próxima do poder de compra real dos recursos.

A distância entre os países é grande. No primário, a maior parte das economias da OCDE gasta entre US$ 10 mil e US$ 17 mil por estudante. Islândia, Luxemburgo e Noruega superam US$ 19 mil. Na outra ponta, Colômbia e Turquia ficam abaixo de US$ 5 mil.

Considerando conjuntamente os ensinos primário, secundário e pós-secundário não superior em instituições públicas, o investimento dos governos da OCDE é de US$ 13.859 por aluno, em média. Bélgica, Luxemburgo, Holanda, Noruega e Suíça ultrapassam US$ 20 mil. Luxemburgo chega a US$ 34.515.

O Brasil está muito abaixo desses valores. Isso não significa, porém, que o país simplesmente destine uma parcela pequena de sua economia à educação. Em 2023, o aporte governamental brasileiro do ensino primário ao superior correspondia a cerca de 4,4% do PIB, enquanto a média comparável da OCDE ficava próxima de 3,9%.

A aparente contradição se explica pelo tamanho da economia e pelo número de estudantes entre os quais os recursos precisam ser divididos. Países de renda mais alta podem transformar uma parcela semelhante — ou até menor — de seu PIB em um volume muito maior de dinheiro por aluno.

Essa diferença importa para a discussão sobre professores. Na média da OCDE, 66% das despesas das instituições educacionais, do ensino primário ao superior, são destinadas à remuneração de profissionais. A própria organização relaciona os recursos disponíveis para pessoal à capacidade dos sistemas de tornar o magistério atraente e enfrentar a escassez.

O desafio, portanto, não se limita a encontrar pessoas para ocupar vagas. Envolve formar professores, conseguir levá-los às escolas e disciplinas em que são mais necessários e oferecer condições para que permaneçam na carreira. E, com um quarto dos docentes do ensino secundário da OCDE já acima dos 55 anos, essa necessidade tende a se tornar mais urgente antes mesmo que a próxima geração de alunos chegue às salas de aula.

O dado faz parte do relatório anual da Agência da ONU para Refugiados (ACNUR), intitulado Caminhos para o Futuro: Educação, Oportunidade e Autossuficiência , que alerta para como os cortes no financiamento internacional ameaçam interromper avanços das últimas décadas e deixar uma geração de jovens sem acesso ao ensino.

Gargalo no ensino médio e barreira de gênero

A transição entre os ciclos de ensino permanece como o principal entrave para esses estudantes. Embora 65% das crianças refugiadas tenham se matriculado no ensino fundamental, apenas 32% avançaram para o ensino médio, em uma queda que atinge principalmente as meninas. Com o passar dos anos, a pobreza, os riscos de violência, o casamento infantil e outras pressões do deslocamento levam ao abandono escolar entre as adolescentes.

No Brasil, os desafios combinam questões financeiras e operacionais para a permanência na escola.

"A permanência segue sendo um grande desafio, pois muitos precisam apoiar com a geração de renda familiar e encontram dificuldades em conciliar trabalho e estudos", diz William Laureano Da Rosa, associado de Proteção do ACNUR no Brasil.

No caso das meninas, os obstáculos na adolescência se multiplicam. "Meninas enfrentam barreiras adicionais, incluindo responsabilidades domésticas, preocupações com segurança, casamento precoce e gravidez", afirma Da Rosa.

Em contrapartida, os dados do ensino superior mostram resultados positivos de políticas contínuas. A taxa de matrícula de refugiados em universidades e cursos técnicos atingiu o recorde de 11%, com o ingresso de mais de 450 mil pessoas no sistema universitário no último ano. A meta global é chegar a 15% até 2030, embora a diferença ainda seja grande entre os países: em nações de baixa renda ou em conflito, o acesso dessa população ao ensino superior é de apenas 2%, contra 13% entre os nacionais.

No Brasil, a integração ocorre por meio da Cátedra Sérgio Vieira de Mello, iniciativa do ACNUR presente em 54 universidades de 17 estados e do Distrito Federal. O programa oferece acesso à graduação e pós-graduação, aulas de português, revalidação de diplomas e apoio jurídico.

A estrutura busca reduzir as dificuldades de ingresso nos exames nacionais "com vagas e editais específicos para que jovens refugiados possam acessar a universidade no Brasil", diz Da Rosa.

A continuidade dessas ações, no entanto, depende do orçamento disponível para os países que acolhem essa população. No contexto brasileiro, a falta de verbas limita a atuação da agência.

"Com apenas 22% das necessidades financeiras da operação financiadas até o final de agosto de 2026, o ACNUR tem sido obrigado a fazer escolhas cada vez mais difíceis", afirma Da Rosa, ressaltando que "o apoio contínuo e flexível dos doadores é mais importante do que nunca" para manter o atendimento.

A medida foi formalizada pela Portaria nº 734, de 25 de setembro de 2026, e publicada no Diário Oficial da União (DOU).

O objetivo, segundo a pasta, é ampliar a presença da educação ambiental nos currículos e nas atividades das escolas, além de apoiar a formação continuada de profissionais da educação e da comunidade escolar.

O texto também prevê iniciativas voltadas à percepção de riscos e vulnerabilidades diante de desastres socioambientais, ao enfrentamento da perda de biodiversidade e à preparação das redes de ensino para os efeitos das mudanças do clima.

A adesão à Pneae será feita pelas próprias redes de ensino. A política prevê atenção especial a regiões consideradas mais vulneráveis aos riscos climáticos e socioambientais, levando em conta as características de cada território. Assim, a implementação poderá considerar situações específicas enfrentadas por comunidades escolares expostas a eventos extremos e outros impactos ambientais.

O que está previsto para as escolas

A operacionalização da política será organizada em seis eixos; entre eles, a coordenação entre os diferentes níveis de governo, a formação de profissionais, o reconhecimento e compartilhamento de práticas, a educação popular e a ação climática, a prevenção e adaptação a riscos e emergências socioambientais e climáticas e o monitoramento das ações.

A proposta também cria uma estrutura de governança para apoiar a implementação da política. A chamada Rede de Governança Executiva será formada por coordenadores estaduais e distrital de Educação Ambiental Escolar, agentes de Governança de Educação Ambiental Escolar e agentes Territoriais de Educação Ambiental.

Entre as atribuições previstas está o apoio a gestores escolares e redes de ensino na elaboração e implementação de protocolos e planos relacionados às emergências climáticas. Isso inclui Protocolos Escolares para Emergência Climática, Planos de Adaptação Climática da Infraestrutura Escolar e Planos Escolares para Prevenção, Mitigação e Adaptação às Mudanças Climáticas.

A política havia sido anunciada pelo governo federal durante a COP30, realizada em Belém, no Pará, em novembro de 2025. Agora, a portaria formaliza a iniciativa e estabelece sua estrutura de implementação na educação básica.

O conteúdo acompanha o participante desde a solicitação de isenção da taxa de inscrição até a consulta dos resultados e o acesso ao ensino superior. Também estão disponíveis dicas de professores, técnicas de estudo e orientações sobre os procedimentos adotados nos dias de aplicação.

O guia reúne ainda relatos de participantes de diferentes regiões do país sobre a rotina de preparação, além de experiências de estudantes que alcançaram nota máxima na redação em edições anteriores.

Ferramentas gratuitas

A página direciona os estudantes para três ferramentas gratuitas do MEC, acessíveis por meio de cadastro no Gov.br.

O MEC Enem oferece simulados com questões, correção automatizada de redações, materiais de reforço e um assistente virtual com inteligência artificial. Já o MEC Idiomas reúne cerca de 800 aulas de inglês e espanhol, com conteúdos do nível básico ao avançado.

Outra ferramenta disponível é o MEC Livros, biblioteca digital com mais de 25 mil obras. O acervo reúne títulos em domínio público e conteúdos com direitos autorais licenciados, em português, inglês e espanhol.

Como funciona o Enem

O guia também disponibiliza a série “Bastidores do Enem”, que apresenta diferentes etapas de preparação do exame. Os episódios mostram desde a elaboração das 180 questões até a produção dos cadernos e a distribuição dos participantes pelos locais de aplicação.

A nota do Enem pode ser utilizada para concorrer a vagas no ensino superior por meio do Sistema de Seleção Unificada (Sisu) e do Programa Universidade para Todos (Prouni), além de permitir o acesso ao Fundo de Financiamento Estudantil (Fies). Instituições públicas e privadas também podem adotar o resultado em seus próprios processos seletivos.

Em 2026, as provas serão aplicadas nos dias 8 e 15 de novembro. No primeiro domingo, os participantes responderão às questões de linguagens e ciências humanas, além de fazer a redação. No segundo, serão aplicadas as provas de ciências da natureza e matemática.

As oportunidades estão distribuídas pelo Amapá, Maranhão, Rio Grande do Norte, Goiás, Espírito Santo, Minas Gerais e Santa Catarina. Com carga horária mínima de 160 horas, as atividades serão realizadas em institutos federais, escolas técnicas vinculadas a universidades e instituições das redes estaduais de ensino.

A lista reúne áreas como administração, logística, alimentação, cuidados, empreendedorismo, agricultura, artesanato e beleza. Entre as opções estão assistente administrativo, assistente de logística, cuidador de idoso, maquiador, salgadeiro e horticultor orgânico.

Quem pode participar?

O Mulheres Mil é voltado a mulheres maiores de 16 anos em situação de vulnerabilidade social, incluindo vítimas de violência e pessoas com baixa ou nenhuma escolaridade. Para participar, é preciso cumprir os pré-requisitos estabelecidos para cada formação.

A iniciativa é fomentada pelo Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) e integra as ações de educação profissional e tecnológica do Ministério da Educação (MEC).

Como consultar as vagas?

As vagas disponíveis e os locais onde cada curso será oferecido podem ser consultados no Painel de Oportunidades do Pronatec. Na plataforma, é preciso selecionar o filtro “Mulheres Mil” e escolher “outubro” no campo referente ao mês previsto para a oferta.

As regras de ingresso variam conforme a formação. As interessadas devem procurar a instituição responsável ou acessar o site oficial para conferir os pré-requisitos e os procedimentos previstos no respectivo edital.

Cursos disponíveis

As 18 formações previstas para outubro são:

A disponibilidade de cada opção varia de acordo com o estado e a instituição responsável.

A decisão coloca o México entre os países que adotaram regras mais rígidas para afastar os celulares da rotina escolar, um movimento que ganhou força nos últimos anos. No Brasil, desde janeiro de 2025, uma lei federal proíbe o uso dos aparelhos durante aulas, recreios e intervalos em toda a educação básica, tanto na rede pública quanto na privada.

No México, a mudança foi estabelecida pela Secretaria de Educação Pública em norma publicada em 22 de setembro. A restrição mais ampla vale para a educação básica. No ensino médio, cada comunidade escolar poderá definir limites, horários e espaços para o uso dos dispositivos. No ensino superior, as instituições mantêm autonomia para estabelecer suas próprias regras.

Discussão envolveu professores e especialistas

A decisão foi precedida por meses de discussão. O governo promoveu uma série de fóruns regionais chamada “A vida diante da tela”, com especialistas e autoridades, para debater os efeitos do uso de dispositivos digitais por crianças e adolescentes. No início de setembro, a secretaria já discutia com as autoridades educacionais dos Estados a criação de uma regra para todo o país.

Em agosto, o governo realizou uma consulta com mais de 565 mil profissionais da educação. Entre os participantes, 81,2% apoiaram a adoção de medidas para enfrentar os problemas relacionados ao uso de dispositivos digitais nas escolas e 88,8% defenderam limites ao acesso durante o período escolar. Mais da metade, 56,3%, preferiu que os estudantes não tivessem acesso aos aparelhos durante esse período.

A atenção dos alunos apareceu entre as principais preocupações. Na consulta, 79,7% dos profissionais disseram perceber dificuldades dos estudantes para manter a atenção e 78,7% apontaram problemas para lembrar informações. Os números refletem a percepção dos profissionais ouvidos, e não avaliações clínicas dos estudantes.

A proposta foi aprovada por unanimidade pelas autoridades educacionais das 32 unidades federativas mexicanas. Ao anunciar a medida, a presidente Claudia Sheinbaum afirmou que a intenção é recuperar espaço para a criatividade e evitar o uso indiscriminado das telas, sobretudo quando associado às redes sociais.

Entre a publicação da norma e sua entrada em vigor, o governo reservou um período para que as escolas discutam a mudança com professores e famílias e organizem a aplicação das novas regras.

Proibição de celulares já alcança 58% dos países

O México entra em um movimento que se espalhou rapidamente pelo mundo. Segundo a Unesco, em março passado, 114 sistemas educacionais, equivalentes a 58% dos países, tinham algum tipo de proibição nacional ao uso de celulares nas escolas. Em junho de 2023, eram 24%.

Isso não significa que todos tenham adotado o mesmo modelo. Em alguns lugares, os aparelhos ficam afastados dos alunos durante todo o período escolar; em outros, a proibição se concentra nas salas de aula ou prevê mais exceções.

Entre os países que adotaram regras mais abrangentes estão:

Ruanda — julho de 2018. O Ministério da Educação proibiu estudantes de usar celulares nas escolas e em atividades extracurriculares. A determinação vale para instituições públicas e privadas, da educação infantil ao ensino médio.

China — janeiro de 2021. O Ministério da Educação determinou que alunos do ensino fundamental e médio, em princípio, não levem celulares para a escola. Quando isso for necessário, os pais precisam autorizar e o aparelho deve ficar guardado pela instituição, sem entrar na sala de aula.

Nova Zelândia — abril de 2024. A política Phones away for the day tornou-se obrigatória em todas as escolas públicas em 29 de abril. Os estudantes não podem usar nem acessar o telefone enquanto estão na escola, inclusive nos intervalos, salvo exceções previstas para situações como saúde e necessidades educacionais.

Brasil — janeiro de 2025. A Lei 15.100 proíbe celulares e outros aparelhos eletrônicos pessoais durante aulas, recreios e intervalos em toda a educação básica pública e privada. Há exceções para fins pedagógicos, saúde, acessibilidade, inclusão e emergências.

Chile — ano letivo de 2026. Uma lei publicada em 11 de fevereiro proibiu o uso de dispositivos móveis na educação infantil, básica e média. Entre as exceções estão atividades pedagógicas, questões de saúde, necessidades educacionais especiais e emergências. No ensino médio, as escolas podem permitir os aparelhos em determinados horários, espaços ou atividades.

Em poucos anos, portanto, medidas que eram adotadas isoladamente passaram a alcançar mais da metade dos países. O avanço das regras acompanha a preocupação crescente de governos e educadores com o efeito do uso constante das telas sobre a atenção, a aprendizagem e a convivência dentro das escolas.

Apesar de ser uma pauta cada vez mais discutida, esse tipo de esgotamento costuma se construir devagar, ao longo de anos. É o caso de João Dias, professor de português e inglês por mais de duas décadas em uma escola pública de Fernandópolis, no interior de São Paulo.

Hoje com 64 anos, João conta que os primeiros 15 anos de sala de aula foram bons, talvez os melhores de sua vida. "Eu gostava de ir para a escola, tinha um bom relacionamento com os alunos, com todo mundo". Depois, por uma somatória de fatores, esse ânimo começou a desvanecer.

"Do 16º ano em diante começou só frustração", relembra. Ele voltava do trabalho de trem e passava a noite sem dormir, se irritava com facilidade e se sentia exausto, mas não entendia o que estava acontecendo. O entusiasmo foi sumindo aos poucos, até que os colegas de escola começaram a notar e um deles sugeriu que ele buscasse ajuda.

Uma epidemia com números cada vez maiores

A história de João não é um caso isolado. De acordo com o Ministério da Previdência Social, os afastamentos por transtornos mentais cresceram 38% no país em 2023, na comparação com 2022 – e isso inclui docentes.

Uma pesquisa da Apeoesp (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo), em parceria com o Dieese (Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos), mostra que 24,8% dos profissionais da educação entrevistados já tinham se afastado do trabalho por questões de saúde mental nos cinco anos anteriores.

Entre os problemas relatados estavam ansiedade e síndrome do pânico, distúrbios do sono ou insônia e depressão. O levantamento foi realizado entre dezembro de 2025 e março de 2026 com trabalhadores da rede estadual paulista.

A rede privada também não escapa. Um levantamento do Instituto Semesp, centro de estudos e pesquisas do Semesp, entidade que representa mantenedoras de instituições de ensino em São Paulo, feito com 1.285 profissionais da educação privada de todo o país, encontrou algum grau de sofrimento psicológico em 36,58% dos entrevistados. O índice foi maior entre os professores da educação básica, chegando a 46,78%, enquanto no ensino superior ficou em 33,98%.

O que ninguém ensinou

Amanda Camargo trabalhou 25 anos com recursos humanos e deu aula na universidade por mais de duas décadas antes de fundar a Edumind, empresa que apoia pais e professores a lidar com saúde mental. E, para ela, o problema não começa dentro da escola. "O ser humano não deixa a bagagem emocional do lado de fora e entra na escola dizendo: agora eu só sou professor", afirma.

Hoje, um em cada sete adolescentes possui algum tipo de transtorno mental, conforme estudo da Organização Mundial da Saúde (OMS). Isso faz com que o professor passe a ocupar um papel completamente diferente do de apenas ensinar.

Para Amanda, a sala de aula mudou rápido demais para que eles conseguissem acompanhar. "Os cursos de pedagogia são muito retrógrados. Eles não ensinam o professor a identificar um sinal de sofrimento psíquico em uma criança, nem como lidar com isso de forma adequada", avalia.

Diferentes tipos de violência

Segundo Amanda, na escola pública a violência contra o professor costuma ser explícita, física ou verbal, e o profissional enfrenta isso sozinho, sem estrutura para lidar com crises em sala.

Já na escola privada, o quadro é outro. "É uma violência implícita, silenciosa", diz. Os pais, que pagam a mensalidade, tendem a cobrar da escola a disciplina que eles nem sempre estão dispostos a oferecer em casa, como destaca. "Sei de professores que entram em reunião de pais já com crise de ansiedade, porque nunca sabem como vão ser tratados", explica.

João, que lecionou só na rede pública, relembra que agressões verbais eram rotina, com pelo menos um episódio por semana envolvendo algum colega. Ele nunca chegou a presenciar agressão física, mas o desrespeito era cotidiano. Em suas palavras, naquela época os diretores tinham receio até de registrar ocorrência contra os alunos. Acabava sobrando para os próprios professores resolverem sozinhos a questão.

Nos tempos atuais, o celular representa um grande entrave, de acordo com João. Antes de o uso do aparelho ser restringido nas escolas, hoje por lei federal, os professores perdiam a disputa pela atenção dos alunos. "Podíamos fazer malabarismo na frente da sala que não chamava atenção", conta.

Quando o corpo já não aguenta

Foram quatro meses para João procurar ajuda depois dos primeiros sintomas. E isso ocorreu porque a diretora da escola sugeriu que ele buscasse tratamento. O psiquiatra que o atendeu receitou medicação e, já na consulta seguinte, disse que ele não deveria mais voltar para a sala de aula. "Ele falou que eu teria de me preparar para uma readaptação", lembra.

João ficou dois anos afastado antes de ser reintegrado em outra função na mesma escola. Passou a trabalhar na recepção, recebendo os pais e encaminhando as pessoas até a direção, função que mantém até hoje, mesmo depois de se aposentar do magistério, há quatro anos. "Para mim, chega a ser uma terapia. Fico ali, lido com uma pessoa, com outra, tranquilo, num clima agradável", diz.

Porém, ele revela que ainda reage mal quando é insultado por algum aluno na recepção. É como um lembrete do período em que lecionava. Ainda hoje, ele diz que não existe nenhum tipo de apoio psicológico para professores na escola onde trabalha; só há para os alunos.

A escola adoece o professor?

É essa lacuna que a nova versão da NR-1 (Norma Reguladora 1) tenta mudar. Desde 26 de maio, o Capítulo 1.5 da norma obriga escolas, colégios e faculdades a incluir riscos psicossociais – entre eles sobrecarga, violência escolar, assédio moral e falta de suporte institucional – no Programa de Gerenciamento de Riscos.

A aplicação de multas, porém, ficou suspensa por 90 dias por decisão do Supremo Tribunal Federal (STF), tomada em 25 de junho e confirmada pelo plenário da Corte em agosto. O prazo da suspensão terminou nesta quarta-feira, 23. As sanções podem voltar a ser aplicadas a partir desta quinta-feira, 24, salvo nova decisão do Supremo.

Na visão de Amanda, o motivo por trás da nova regra tem tanto de saúde pública quanto de questão monetária. Apenas entre 2024 e 2025, mais de um milhão de afastamentos foram concedidos pelo INSS. "Não dá para dizer que a escola adoeceu o professor. Foi o sistema educacional, e a cultura que desvaloriza esse papel", enfatiza.

Crédito da imagem do alto: edição por IA sobre foto de Depositphotos/ Coscaron

Os números consideram os 25% dos estudantes em pior situação socioeconômica e os 25% em melhor situação. Segundo o estudo, a proporção de alunos abaixo do nível mínimo entre os mais pobres é  2,5 vezes maior  do que entre os mais ricos.

A diferença também aparece na pontuação média. Os estudantes do grupo de menor nível socioeconômico obtiveram  375 pontos , enquanto os mais favorecidos alcançaram  462 pontos  — uma distância de 93 pontos. Em 2022, a diferença havia sido de 88 pontos.

Brasil tem desempenho abaixo da média da OCDE

No resultado geral, o Brasil registrou  408 pontos em leitura no Pisa 2025 , ficando na 52ª posição entre 89 países e economias com dados comparáveis. A pontuação foi dois pontos inferior à de 2022, quando o país alcançou 410 pontos, mas a variação não foi considerada estatisticamente significativa pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). 

A média dos países da OCDE foi de  461 pontos , 53 pontos acima do resultado brasileiro. Cerca de  49% dos estudantes brasileiros alcançaram pelo menos o nível 2 de proficiência , considerado o patamar mínimo na avaliação. Na média da OCDE, esse percentual foi de 69%. 

O nível 2 envolve habilidades como identificar a ideia principal de um texto de extensão moderada, localizar informações a partir de critérios explícitos e refletir sobre o propósito e a forma de um texto quando há orientação para isso. 

Desigualdade aumentou em relação a 2022

Embora a média brasileira tenha permanecido praticamente estável, a distância entre estudantes de diferentes níveis socioeconômicos aumentou. De acordo com a análise, a diferença entre os grupos passou de  88 para 93 pontos  entre 2022 e 2025.

A situação brasileira também se insere em um cenário de dificuldades para a leitura em outros países da América Latina e do Caribe. Segundo Romina Durán, chefe de pesquisa do Iede, em 10 dos 13 países da região que participaram do Pisa 2025, pelo menos metade dos estudantes de 15 anos ficou abaixo do nível 2.

Países asiáticos lideram desempenho

O ranking de leitura do Pisa 2025 foi liderado por  Singapura, com 535 pontos . Na sequência aparecem o grupo formado por Pequim, Xangai, Jiangsu e Zhejiang, na China, com 527 pontos; Taiwan, com 508; Japão, com 503; e Macau e Coreia do Sul, ambos com 501 pontos.

No Brasil, apenas  1% dos estudantes atingiu o nível 5 ou superior  em leitura, enquanto a média da OCDE foi de 6%. Nesse nível, os alunos são capazes, entre outras habilidades, de compreender textos longos, lidar com conceitos abstratos e estabelecer distinções entre fato e opinião a partir de informações implícitas. 

O Pisa é aplicado pela OCDE a estudantes de 15 anos e avalia a capacidade de utilizar conhecimentos e habilidades em situações do cotidiano. No Brasil, a edição de 2025 contou com  30.140 estudantes , e as provas foram aplicadas entre abril e maio daquele ano.

A estratégia aposta no incentivo financeiro como ferramenta para desacelerar a rotina digital e fortalecer habilidades mentais da população.

A iniciativa funciona por meio de uma plataforma governamental que distribui moedas digitais aos participantes. 

Cada dia em que o cidadão registra uma pausa de 15 minutos para ler, 20 moedas virtuais são creditadas em sua conta. 

Apesar de ser um incentivo, o valor não é alto. Ao atingir o limite de 1.000 pontos – o equivalente a 50 dias seguidos de leitura –, a pontuação pode ser convertida no valor de 1 dólar de Cingapura (cerca de 80 centavos de dólar). 

Para evitar fraudes e focar na constância, o sistema autoriza apenas um registro diário por pessoa.

Estímulo ao hábito diário de leitura

Representantes do Conselho da Biblioteca Nacional destacam que o objetivo principal é criar uma rotina sustentável. 

A ideia é mostrar que leituras curtas durante deslocamentos no transporte público, pausas para o almoço ou antes de dormir já são suficientes para recuperar o foco e a capacidade de reflexão em meio à enxurrada contínua de notificações digitais do mundo moderno.

O plano faz parte de um movimento mais amplo do país para mitigar os impactos negativos da internet sobre os mais jovens. 

Pesquisas locais indicam que a dependência digital e a navegação sem fim pelas redes sociais são, hoje, os principais fatores de desgaste para as novas gerações, levando as autoridades a considerarem até a criação de limites diários de uso para plataformas online.

Pagar para induzir mudanças sociais não é uma novidade por lá. O modelo de recompensas já foi aplicado com sucesso em campanhas de saúde pública, por meio das quais a população recebia vales para compras em supermercados ao atingir metas de caminhadas diárias.

Dezenas de escolas foram danificadas após dois terremotos que provocaram o desabamento de 190 edifícios, entre eles 11 escolas.

Além disso, cerca de 60 escolas foram transformadas em abrigos para atender os milhares de desabrigados pelos terremotos de magnitude 7,2 e 7,5 registrados em 24 de junho.

Uma das poucas escolas abertas em La Guaira é a Unidade Educacional Diocesana João Paulo II, com capacidade para 800 estudantes, mas apenas cerca de 300 se matricularam, informou o diretor, Marco Antonio Espinoza.

"A retomada das aulas será feita de maneira progressiva e segura, levando em consideração sobretudo o aspecto socioemocional, não apenas dos nossos estudantes, mas também do nosso pessoal", afirmou.

"É normal sentirmos medo. Mas, apesar desse temor, vejo pessoas dispostas a viver, dispostas a cumprir suas atividades", acrescentou.

Para Yanet Domínguez, professora nessa escola, onde apenas sete crianças assistiam às aulas no dia em que foi feita essa reportagem, o medo é normal.

Os pais "me perguntaram se a instituição permaneceu sólida. Eu disse que sim, que inclusive foram feitas melhorias na instituição e que não tenham medo de mandar seus filhos", afirmou a professora do quinto ano.

Em todo o país, 80 escolas sofreram danos estruturais e outras 900 foram afetadas, segundo números oficiais.

Em uma região com edifícios danificados, sob uma lona, uma professora desenha um círculo em um quadro e fala sobre gestão das emoções diante de 14 alunos. Trata-se de uma pequena escola improvisada, instalada dois meses atrás para ajudar as crianças a retomar a vida cotidiana.

"Eles ainda estão muito sensíveis. Em qualquer conversa que você tenha com eles, eles sempre trazem o assunto à tona, e é sempre bom ouvi-los para que, de uma forma ou de outra, possam colocar tudo isso para fora", explicou à AFP María Herrera, professora de 43 anos.

No início desta semana, a presidente interina, Delcy Rodríguez, afirmou que mais de 6 milhões de estudantes voltaram às aulas no país.

Promovida pelo Instituto de Matemática Pura e Aplicada (Impa) e pela Associação Nacional dos Professores de Matemática na Educação Básica (ANPMat), a premiação contempla projetos desenvolvidos desde os anos iniciais do ensino fundamental até o ensino médio, com a seleção dividida em duas categorias: Docentes e Instituições.

Entre os professores, podem concorrer trabalhos realizados nos anos iniciais e finais do ensino fundamental e no ensino médio. Já a categoria voltada às instituições contempla iniciativas de escolas, redes de ensino e órgãos responsáveis pela gestão educacional.

As propostas serão avaliadas pelos resultados alcançados e pelas evidências de impacto na aprendizagem dos estudantes. Também serão considerados critérios como equidade, possibilidade de replicação e continuidade das ações. Para os trabalhos inscritos por docentes, a análise considera ainda aspectos como inovação metodológica, inclusão e uso de tecnologias.

72% dos estudantes estão abaixo do nível básico em matemática

O prêmio surge em um cenário de desafios no ensino de matemática no Brasil. Os resultados mais recentes do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) mostram que uma parcela expressiva dos jovens avaliados ainda não alcança conhecimentos considerados básicos na disciplina.

No Pisa 2025, divulgado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) em setembro de 2026, apenas 28% dos estudantes brasileiros de 15 anos atingiram ao menos o nível 2 de proficiência em matemática. Na média dos países da OCDE, esse percentual chegou a 65%.

Com isso, 72% dos alunos avaliados no Brasil ficaram abaixo do nível 2. Nesse patamar, usado como referência básica de proficiência pelo Pisa, os estudantes conseguem interpretar situações matemáticas simples, como comparar a distância total entre duas rotas ou converter preços para uma moeda diferente.

A diferença também aparece entre os alunos de alto desempenho. Segundo a OCDE, a proporção de estudantes brasileiros que alcançou os níveis 5 ou 6 em matemática, os mais elevados da avaliação, foi próxima de zero. Na média dos países da organização, 8% chegaram a esses patamares.

Na pontuação geral, o Brasil obteve 377 pontos em matemática, abaixo dos resultados registrados nas outras duas áreas avaliadas. Os estudantes brasileiros alcançaram 408 pontos em leitura e 409 em ciências.

Brasil avançou em 20 anos, mas desempenho recente está estável

Apesar dos resultados ainda baixos, o país reduziu parte da distância em relação à média da OCDE nas últimas duas décadas.

Em matemática, a diferença caiu de 131 pontos em 2006 para 92 em 2025. Entre mais de 50 países com resultados comparáveis no período, o Brasil aparece na 7ª posição entre os que mais avançaram na disciplina.

A evolução de longo prazo, no entanto, contrasta com a estabilidade observada recentemente. Segundo a OCDE, o desempenho brasileiro em 2025 ficou em nível semelhante ao registrado em 2022 e próximo dos resultados observados desde 2015.

No Brasil, 30.140 estudantes de 1.053 escolas participaram do Pisa 2025. A amostra representa cerca de 2,18 milhões de jovens de 15 anos no país.

Prêmio busca transformar boas práticas em referência

Além de reconhecer professores e instituições, o prêmio pretende ampliar a circulação de experiências que apresentem resultados no ensino de matemática.

As iniciativas selecionadas poderão integrar o Caderno Nacional de Práticas Exitosas, que reunirá projetos com potencial para servir de referência a professores, escolas e redes de ensino de diferentes regiões do país.

Os vencedores receberão certificados e serão homenageados durante o Simpósio Nacional da Formação do Professor de Matemática.

As inscrições ficam abertas até 12 de outubro. A avaliação das propostas está prevista para ocorrer até 1º de novembro, e o resultado será divulgado em 4 de novembro.

Os avanços, entretanto, não eliminaram as diferenças de aprendizagem entre etapas, redes e territórios. O próprio governo federal identificou 442 municípios com Ideb inferior a 4,9 nos anos iniciais, mantendo alfabetização, qualidade da aprendizagem e desigualdade educacional entre os principais desafios da educação brasileira.

Este texto faz parte de uma série sobre os planos de quem deseja governar o Brasil. O GSW Brasil reúne e examina as principais propostas para a educação dos seis candidatos à Presidência mais bem colocados nas pesquisas eleitorais.

Lula prega continuidade

Lula propõe dar continuidade às políticas de alfabetização e estabelecer uma estratégia nacional para enfrentar o analfabetismo entre adultos. O plano prevê ampliar a educação em tempo integral e universalizar progressivamente os serviços educacionais associados à primeira infância.

No ensino médio, o candidato promete implementar a legislação aprovada durante o atual governo e fortalecer o Pé-de-Meia como política de permanência dos estudantes.

O programa também prevê ampliar a educação profissional e tecnológica e aproximá-la das oportunidades de trabalho e das estratégias de desenvolvimento regional.

O documento defende ainda investimentos na formação e valorização dos professores, expansão do ensino superior público e das políticas de permanência, além de apoio à pesquisa científica, às universidades e aos institutos federais.

Flávio Bolsonaro quer expandir ensino privado

Flávio Bolsonaro propõe priorizar o método fônico na alfabetização e criar mecanismos de recuperação para alunos que apresentem dificuldades ao longo do ensino fundamental.

O plano prevê ampliar escolas cívico-militares, levar robótica, computadores, tablets e internet às escolas e aumentar a oferta de educação técnica no ensino médio. Também propõe atividades de esporte, arte, música e literatura durante as férias escolares.

Quando não houver vagas suficientes na rede pública, o candidato pretende adotar vouchers educacionais para financiar o atendimento em instituições privadas.

No ensino superior, o programa propõe transferir sua governança para outra estrutura ministerial e reformular o financiamento estudantil, com adoção de um modelo de empréstimo contingente à renda, no qual o estudante começa a pagar depois de atingir determinado nível de rendimento.

Augusto Cury e o desenvolvimento socioemocional

Augusto Cury apresenta a educação como um dos projetos centrais de seu programa e propõe uma reforma que combina desempenho acadêmico e desenvolvimento de habilidades socioemocionais.

O plano prevê programas de gestão da emoção para alunos, professores e famílias, capacitação dos educadores e mudanças nas práticas pedagógicas para estimular pensamento crítico, criatividade, capacidade de formular perguntas e resolução de conflitos.

A proposta inclui valorização e formação dos professores, fortalecimento da pesquisa nas universidades e políticas para reduzir a evasão e melhorar o desempenho educacional.

Cury também relaciona a educação às políticas de saúde emocional, prevenção do bullying e do cyberbullying e uso responsável das tecnologias e das redes sociais.

Ronaldo Caiado: avaliação da aprendizagem

Caiado estabelece como prioridades a alfabetização na idade certa, a redução do número de estudantes abaixo dos níveis básicos de aprendizagem e a universalização da pré-escola, além da ampliação das creches em regiões vulneráveis.

O programa prevê expansão da educação integral, com prioridade para áreas de maior vulnerabilidade, e políticas específicas de prevenção à violência escolar.

Também propõe fortalecer o Saeb e o Ideb, desenvolver avaliações formativas com resultados mais rápidos e garantir infraestrutura digital às escolas, com internet, equipamentos compartilhados e plataformas interoperáveis.

No ensino superior e técnico, Caiado defende maior articulação entre instituições de ensino e setor produtivo, além de mestrados profissionais, residências tecnológicas e mecanismos de cooperação com empresas.

Renan Santos quer imposição de disciplina

Renan Santos propõe concentrar a educação básica em disciplinas fundamentais, com atenção especial a língua portuguesa e matemática, e estabelecer uma ordem disciplinar mais rígida nas escolas.

O programa prevê um código nacional de conduta para estudantes e um ranking oficial de disciplina escolar, que seria utilizado na distribuição de parte dos recursos federais vinculados ao Valor Aluno Ano Resultado.

Outra proposta é criar um programa nacional de retenção de talentos para reduzir a saída de profissionais qualificados do país. Para o ensino superior, o plano prevê uma reforma que modifica o atual modelo de autonomia universitária.

O programa também cita experiências educacionais do Ceará como referência e propõe incorporar políticas consideradas bem-sucedidas no estado.

Zema defende expansão do ensino integral

Zema propõe ampliar vagas em creches e pré-escolas, especialmente para famílias vulneráveis, e fortalecer sistemas de avaliação da educação infantil e básica.

O plano prevê ampliar o ensino integral com foco na aprendizagem, reforçar o Saeb e outros instrumentos de avaliação e desenvolver indicadores que permitam acompanhar o desempenho de escolas e estudantes.

Na carreira docente, Zema propõe aproximar a formação universitária da prática escolar, fortalecer a gestão e a liderança das escolas e criar diretrizes nacionais de carreira baseadas em desempenho e desenvolvimento profissional.

O programa também pretende ampliar cursos técnicos e profissionalizantes e modificar o Pé-de-Meia para vincular parte dos incentivos ao aprendizado, além da frequência escolar.

As comunidades são organizadas por região e reúnem grupos menores de participantes, que poderão compartilhar opiniões e experiências sobre temas como educação, saúde, economia, custo de vida, segurança e direitos humanos. A proposta é estimular a troca de diferentes pontos de vista e identificar assuntos que ganham relevância no cotidiano de cada localidade.

Jornalistas da Global South World Brasil também acompanham as conversas. Além de compartilhar informações produzidas pela redação, a equipe poderá usar as discussões para compreender melhor as prioridades dos leitores, identificar tendências e encontrar novas pautas e histórias que mereçam ser investigadas e contadas.

A iniciativa parte da ideia de que questões nacionais nem sempre são vividas da mesma maneira em diferentes regiões do país. O impacto do custo de vida, por exemplo, pode variar de uma cidade para outra, assim como os desafios relacionados à segurança, ao acesso à saúde ou à qualidade da educação. As comunidades pretendem ajudar a revelar essas diferenças a partir dos relatos de quem convive diariamente com elas.

Como participar

A participação começa com um breve cadastro, que permite ao usuário ingressar na comunidade correspondente. Clique aqui e siga as instruções para escolher os assuntos que mais interessam. Você também pode se inscrever em nosso canal no WhatsApp e receber atualizações sobre nossas reportagens e projetos por meio deste  link .

Os espaços têm moderação ativa para preservar um ambiente de discussão livre e segura. Conteúdos com discurso de ódio e situações de assédio não serão tolerados.

O projeto integra a estratégia da Global South World de reduzir desigualdades no acesso à informação e ampliar a representação de diferentes perspectivas sobre o Sul Global. A equipe brasileira da organização está baseada em São Paulo.

Ao criar um canal direto entre jornalistas e leitores, a Global South World Brasil pretende não apenas levar notícias às comunidades, mas também ouvir o que seus integrantes têm a dizer.

Participe da comunidade da Global South World Brasil no WhatsApp e faça sua voz ser ouvida.

O cenário se agrava com o aumento dos ataques contra a educação, que chegaram a 9.259 em 2024 e 2025, mais de 50% acima do registrado nos dois anos anteriores, segundo levantamento da Education Cannot Wait, fundo global para educação em situações de emergência.

Mais de 3.600 desses ataques tiveram escolas como alvo . O levantamento, que considera 28 países, aponta ainda que mais de 10.600 estudantes e profissionais da educação foram mortos, feridos ou sequestrados no período.

Os ataques foram registrados em 28 países e deixaram mais de 10.600 estudantes e profissionais da educação mortos, feridos ou sequestrados. O uso militar de escolas também quase dobrou no período, segundo o levantamento.

Educação na linha de frente

O avanço da violência ocorre em um contexto em que 258 milhões de crianças e adolescentes em 87 países têm a educação afetada por crises. O número cresceu em 21 milhões em apenas 18 meses. Dos afetados, 93 milhões estão completamente fora da escola.

Dos 93 milhões de crianças que estão fora da escola em razão de crises, cerca de 74 milhões vivem em apenas 20 países. São quase 80% do total, em um grupo formado principalmente por crianças refugiadas, deslocadas dentro de seus próprios países e com deficiência.

Para Maysa Jalbout, diretora da Education Cannot Wait, a interrupção prolongada da educação aumenta a exposição de crianças a recrutamento por grupos armados e ao tráfico de pessoas. Segundo ela, manter crianças na escola em situações de emergência também significa oferecer proteção, estabilidade e uma perspectiva de futuro.

A UNESCO ressaltou que escolas e universidades devem ser protegidas durante conflitos e que todas as partes envolvidas em guerras têm a obrigação de respeitar o direito internacional. Apenas em 2025, a agência verificou 1.680 ataques contra escolas, alta de 33% em relação aos 1.265 registrados no ano anterior.

Crianças entre os alvos

O agravamento dos ataques contra a educação ocorre paralelamente ao aumento da violência contra crianças em zonas de guerra. Dados da ONU registraram 38.558 violações graves contra crianças em 2025, afetando 24.174 menores, o maior número desde o início do monitoramento, há três décadas.

Entre as violações, 14.224 crianças foram mortas ou mutiladas. Também foram registrados casos de recrutamento e uso de menores em conflitos, sequestros e impedimento do acesso à ajuda humanitária. Segundo a ONU, os combates têm ocorrido cada vez mais em áreas densamente povoadas, expondo crianças a ataques aéreos, artilharia e drones.

Os maiores números de violações graves foram registrados em Israel e no território palestino ocupado, seguidos por República Democrática do Congo, Nigéria, Mianmar e Somália. Pela primeira vez desde o início do levantamento, forças governamentais responderam pela maioria das violações verificadas.

Diante do cenário, a Education Cannot Wait lançou uma campanha para arrecadar US$ 600 milhões e garantir acesso a uma educação segura e de qualidade para 10 milhões de crianças que vivem nas regiões mais afetadas por crises.

Segundo a instituição, o equipamento é um dos três computadores quânticos educacionais existentes no Brasil, o mais moderno do país e o primeiro instalado no Rio de Janeiro.

A chegada da máquina é resultado de uma parceria entre a Firjan Senai e a empresa brasileira Dobslit. O computador será utilizado principalmente para capacitação e experimentação, permitindo que alunos desenvolvam projetos que posteriormente possam ser executados em computadores quânticos de maior capacidade.

O novo equipamento é um computador quântico de pequeno porte criado para o aprendizado e a realização de experimentos. Com ele, estudantes e pesquisadores podem aprender na prática como funciona a computação quântica, testar algoritmos e desenvolver projetos que, mais tarde, poderão ser levados a máquinas muito mais potentes.

Ele trabalha com três qubits, como são chamadas as unidades básicas de informação dos computadores quânticos. Embora seja uma capacidade pequena diante das máquinas mais avançadas, é suficiente para atividades de ensino e para os primeiros testes de soluções baseadas nessa tecnologia.

Durante a apresentação, o presidente da Firjan, Luiz Césio Caetano, afirmou que a capacidade de realizar determinados cálculos de maneira mais eficiente abre possibilidades de aplicação na indústria. “Ao realizar determinados cálculos de forma muito mais eficiente, abre perspectivas para aplicações futuras em diversas áreas industriais”.

Segundo o presidente, embora a adoção comercial da computação quântica ainda esteja em estágio inicial, países, empresas e universidades já disputam profissionais qualificados para trabalhar com a tecnologia. No DigiTech, a formação será destinada a estudantes, pesquisadores, professores e profissionais em requalificação.

“Os estudantes poderão trabalhar sobre desafios reais da indústria, desenvolvendo provas de conceito que poderão, no futuro, ser executadas em plataformas quânticas de maior porte”, disse Caetano.

A Firjan também pretende desenvolver projetos com empresas de setores como petróleo e gás, energia, telecomunicações, segurança da informação e serviços financeiros.

Um dos exemplos citados durante o evento foi o uso da computação quântica na operação de plataformas de petróleo, atividade que envolve o gerenciamento simultâneo de diversas variáveis. Segundo Alexandre dos Reis, diretor-executivo da Firjan Senai Sesi, o planejamento pode considerar desde rotas de helicópteros e embarcações, até condições climáticas, consumo de combustível, disponibilidade das equipes e manutenção dos equipamentos.

Nesse cenário, a tecnologia poderia contribuir para encontrar soluções mais eficientes diante de um grande número de combinações possíveis. “Ela pode ser aplicada a desafios de otimização, simulação e análise de grandes quantidades de possibilidades”, afirmou Reis.

O que é um computador quântico?

Os computadores tradicionais processam informações por meio de bits, que assumem os valores 0 ou 1. Na computação quântica, essa função é desempenhada pelos qubits, capazes de explorar fenômenos da física quântica, como a superposição e o emaranhamento.

Na prática, essas características permitem que os computadores quânticos lidem de maneira diferente com um grande número de possibilidades. Essa forma de processamento pode oferecer vantagens em determinados tipos de problema, como simulações de sistemas físicos e alguns problemas de otimização. A tecnologia, no entanto, não torna todas as tarefas mais rápidas nem deve substituir os computadores convencionais.

De acordo com Maurício Bonabitacola de Almeida, gerente de operações do Centro de Referência da Firjan Senai, os dois tipos de computador podem atuar de forma complementar. Enquanto a máquina convencional prepara os dados, controla o processo e interpreta os resultados, o computador quântico atua em cálculos mais complexos, podendo encontrar soluções de forma mais eficiente.

Tecnologia quântica no Brasil

Antes da chegada do Triangulum II ao Rio de Janeiro, o Senai-SP já utilizava um computador quântico para fins educacionais da SpinQ em São Caetano do Sul (SP).

Instalado em 2023, o equipamento do Senai paulista foi apresentado na época como o primeiro computador quântico educacional do tipo no Brasil. Posteriormente, uma segunda unidade foi instalada na Universidade do Estado do Amazonas (UEA), em Manaus. Com a chegada do Triangulum II à Firjan Senai, no Rio de Janeiro, o país passa a contar com três equipamentos educacionais que utilizam tecnologia da SpinQ, em parceria com a brasileira Dobslit. 

O país também dispõe de outras iniciativas na área. No Instituto de Física de São Carlos (IFSC), da USP, pesquisadores desenvolvem há anos estudos de informação e computação quântica por ressonância magnética nuclear.

Há ainda equipamentos quânticos portáteis destinados a ensino e demonstrações, como modelos da linha Gemini Mini utilizados pela Dobslit.

Para o presidente da Firjan, além de ampliar a estrutura disponível para ensino e pesquisa, a chegada do Triangulum II pode contribuir para consolidar o Rio de Janeiro como um polo de tecnologias avançadas na América Latina, atraindo investimentos e profissionais especializados.

Entre os 89 países participantes, o Brasil ficou na 71ª posição em matemática , na 67ª em ciências e na 52ª em leitura .

Em matemática, os estudantes brasileiros alcançaram 377 pontos , contra uma média de 463 pontos entre os países da OCDE. Em ciências, foram 409 pontos , ante 482 da média da organização. Já em leitura, o Brasil marcou 408 pontos , enquanto a média da OCDE foi de 463.

O que é o Pisa?

O Pisa é uma avaliação internacional coordenada pela OCDE que mede, a cada ciclo, conhecimentos e habilidades de estudantes de aproximadamente 15 anos.

O objetivo não é apenas verificar o domínio do conteúdo escolar, mas avaliar a capacidade dos alunos de aplicar conhecimentos para resolver problemas e enfrentar situações da vida real .

A prova é realizada em diversos países e permite comparar os sistemas educacionais a partir de três áreas principais: matemática, leitura e ciências . A cada edição, uma dessas áreas recebe maior ênfase. Os resultados também permitem acompanhar a evolução do desempenho dos países ao longo do tempo.

Por isso, o Pisa é utilizado como um dos principais indicadores internacionais para analisar a qualidade e os desafios dos sistemas de ensino .

Brasil fica atrás de 5 países latino-americanos

Na comparação com outros países da América Latina, o desempenho brasileiro foi considerado intermediário. O país ficou atrás de Uruguai, Chile, Costa Rica, Colômbia e México no resultado geral, mas superou Peru, Equador, Argentina, El Salvador e Paraguai .

Nenhum dos países latino-americanos participantes atingiu a média geral da OCDE nas áreas avaliadas.

A situação varia conforme a disciplina. Em matemática , o Brasil teve desempenho inferior ao de Uruguai, Chile, México, Costa Rica, Peru e Colômbia.

Já em leitura , a posição brasileira foi relativamente melhor: o país ficou atrás apenas de Chile e Uruguai entre os latino-americanos considerados na comparação.

Resultado é semelhante ao de 2022

Apesar da posição no ranking, os resultados indicam pouca mudança no desempenho brasileiro em relação ao Pisa 2022 .

Na edição anterior, o país havia registrado 379 pontos em matemática, 403 em ciências e 410 em leitura . Em 2025, os resultados foram de 377, 409 e 408 pontos, respectivamente.

A comparação mostra, portanto, uma pequena queda em matemática e leitura e uma leve melhora em ciências, sem alteração significativa do quadro geral de desempenho dos estudantes brasileiros.

O texto ainda precisa ser homologado pelo MEC e publicado no Diário Oficial da União. As instituições terão prazo de 12 meses para se adaptar às novas diretrizes.

A regulamentação permite o uso da IA como apoio à educação, mas estabelece limites de acordo com o impacto que a tecnologia pode ter sobre os estudantes. Para isso, as utilizações da tecnologia foram divididas em quatro níveis de risco: baixo, moderado, alto e excessivo. A classificação leva em conta o impacto que a IA pode ter sobre o aluno. Quanto mais a ferramenta interferir em avaliações ou em decisões sobre sua vida escolar ou acadêmica, maior é o nível de risco.

O que muda nas escolas

Na educação infantil e até o 5º ano do ensino fundamental, os alunos não poderão usar ferramentas de IA sozinhos. A tecnologia poderá fazer parte de atividades planejadas e acompanhadas pelos professores, mas as crianças não terão acesso livre a esses sistemas.

Para os estudantes mais velhos, o uso poderá ser ampliado de forma gradual. As escolas também deverão ensinar os alunos a compreender e usar a IA de forma crítica, incluindo seus limites, riscos e vieses nas respostas. Também deverão ser capacitados a avaliar as informações produzidas pela tecnologia.

As novas regras atingem as avaliações. A IA não poderá corrigir, avaliar nem sugerir notas para redações, questões dissertativas e outros trabalhos que dependam da interpretação do que foi produzido pelo aluno. Em provas objetivas, poderá ser usada como apoio, mas o resultado terá de ser atribuído por uma pessoa.

Resultados de detectores que apontam se um trabalho foi produzido com inteligência artificial não poderão determinar punição de um estudante se apenas eles forem aplicados. Ou seja, não basta a tecnologia.

Quais são os quatro níveis de risco da IA

De acordo com as diretrizes, no nível mais baixo de risco ficam usos que não interferem diretamente na avaliação ou em decisões sobre os alunos. É o caso de ferramentas para organizar e adaptar materiais didáticos, planejar aulas, oferecer recursos de acessibilidade ou revisar textos sem finalidade de avaliação.

O risco é considerado moderado quando há maior interação com o estudante, como em tutores virtuais, ferramentas de apoio à escrita e sistemas que dão orientações durante a aprendizagem. Esses recursos poderão ser usados, mas seu funcionamento terá de ser acompanhado pelas instituições.

No alto risco estão aplicações capazes de ter consequências mais importantes para o aluno. É o caso de ferramentas usadas na correção de avaliações objetivas, no monitoramento durante provas e em processos de seleção, certificação, concessão de benefícios ou questões disciplinares. A IA poderá auxiliar, mas não decidir sozinha.

Já os usos classificados como de risco excessivo serão proibidos. Entre eles estão reconhecimento de emoções, pontuação social, vigilância biométrica contínua e criação de perfis psicológicos ou comportamentais para classificar ou punir estudantes. Dados educacionais também não poderão ser usados para publicidade direcionada ou exploração comercial.

Como são as regras para as universidades

As instituições de ensino superior terão de criar políticas próprias para o uso da inteligência artificial no ensino, na pesquisa, na extensão e na gestão.

A IA poderá ser objeto de estudo e também ferramenta de apoio às atividades acadêmicas. As regras de cada instituição deverão tratar de pontos como autoria, integridade acadêmica, transparência, responsabilidade intelectual e proteção de direitos.

Na pesquisa científica, o uso da tecnologia deverá ser informado quando tiver participação relevante em etapas como elaboração de textos, análise de dados, revisão bibliográfica ou programação.

As oportunidades fazem parte do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu para Qualificação de Professores da Rede Pública de Educação Básica e estão reunidas no Portal de Formação Mais Professores.

A maior parte das vagas está concentrada em matemática, com 1.848 oportunidades. Também são oferecidas 919 vagas em letras, 572 em biologia, 340 em computação, 324 em filosofia e 130 em educação tecnológica .

Há ainda oportunidades para professores de artes e educação digital, mas o número de vagas nessas áreas ainda não foi definido. O MEC informa que novas oportunidades deverão ser disponibilizadas posteriormente em áreas como sociologia, educação física, história, educação inclusiva, física, geografia e ciências ambientais.

Quem tem direito

A iniciativa integra as ações de formação e qualificação de professores da educação básica. A oferta, no entanto, não segue um único processo seletivo nacional: cada instituição de ensino estabelece, em seu edital, os requisitos para participação, as etapas da seleção e os procedimentos de inscrição. Por isso, os interessados devem consultar as regras específicas do curso antes de se candidatarem.

As informações estão centralizadas no Portal de Formação Mais Professores , que permite pesquisar as oportunidades por localização, área de conhecimento, instituição, nível do curso e período de inscrição.

Para consultar os editais, o professor deve acessar o painel de divulgação de cursos, selecionar a opção "Oportunidades", utilizar os filtros disponíveis e, depois de escolher uma formação, clicar em "Acesse o site" para ser direcionado à página da instituição responsável.

Além dos mestrados, a plataforma reúne formações complementares voltadas à atuação dos profissionais da educação, com temas como estatística, equidade, relações étnico-raciais, saúde mental no ambiente escolar, recursos educacionais digitais, inclusão e práticas pedagógicas inovadoras.

Nos anos iniciais do ensino fundamental, a evolução em duas décadas foi expressiva. Em 2025, 60,7% dos alunos do 5º ano da rede pública atingiram o nível adequado em Língua Portuguesa , contra 22,4% em 2005. Em Matemática, o percentual passou de 14,8% para 50,6% no mesmo período.

Na outra ponta, 11% dos estudantes estavam abaixo do nível básico em Português e 16,9% em Matemática. O resultado também representa uma recuperação importante após a pandemia: em 2025, as médias de proficiência do 5º ano superaram os níveis de 2019 nas duas disciplinas.

Nos anos finais, desempenho é pior

A melhora, porém, é menor no 9º ano e no ensino médio . Entre os alunos do 9º ano, 38,3% alcançaram aprendizagem adequada em Português e 18,8% em Matemática em 2025. Em Matemática, 29,3% permaneceram abaixo do nível básico, percentual superior ao registrado em 2019, indicando que a recuperação da aprendizagem ainda não foi concluída nessa etapa.

No ensino médio, o cenário é mais preocupante: 35,2% dos estudantes atingiram o nível adequado em Português, enquanto apenas 8,5% chegaram a esse patamar em Matemática . Quase seis em cada dez alunos (58,6%) terminaram a educação básica abaixo do nível básico em Matemática.

O cenário é similar ao que foi demonstrado nos dados do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) brasileiro de 2025, divulgado no início de agosto pelo Ministério da Educação . 

As metas estabelecidas pela pasta foram cumpridas apenas nos anos iniciais do ensino fundamental e, apesar da melhora em relação a 2023, o ensino não atingiu o nível buscado nos anos finais do fundamental e no médio.

O Programa Internacional de Educação sobre o Holocausto e Genocídio articula estratégias pedagógicas com governos e especialistas de dezenas de nações. 

O foco da iniciativa transcende a mera transmissão de dados históricos. Para além disso, busca-se examinar a mecânica da discriminação, do antissemitismo e da violência sistêmica.

O objetivo é promover, nas democracias contemporâneas, reflexões críticas e bem fundamentadas contra o negacionismo e o discurso de ódio.

Para que episódios como o Holocausto não se repitam. Nem sejam usados como justificativa para cometer atrocidades semelhantes.

Abrangência global

No cenário global, a cooperação apoia a formulação de diretrizes educacionais adaptadas aos dilemas de cada território. 

Na Nigéria (África), por exemplo, o programa impulsiona a implantação inédita de um currículo voltado à cultura de paz. 

Em Ruanda (também na África), reforça o potencial educativo dos memoriais dedicados às vítimas do massacre de 1994 contra os tutsis. 

No Camboja (Ásia), capacita professores e enriquece os materiais escolares sobre os crimes cometidos durante o regime do Khmer Vermelho.

No Brasil, a iniciativa ganha escala expressiva ao ancorar-se na rede municipal de ensino de São Paulo, em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, o Ministério da Educação e instâncias federais.

Após uma etapa inicial focada em Centros de Educação em Direitos Humanos (CEUs) da cidade de São Paulo, a nova fase do projeto no Brasil (2026-2028) pretende alcançar todas as unidades escolares da capital paulista — um universo que abrange mais de um milhão de alunos e dezenas de milhares de professores. 

As ações preveem a criação de plataformas digitais com acervos pedagógicos, capacitação docente contínua e roteiros que conectam as salas de aula a espaços de memória.

Contra a distorção ideológica

Complementando esse esforço institucional, campanhas de conscientização como "Contar para Viver" destacam a urgência de preservar o testemunho direto daqueles que vivenciaram as atrocidades do século 20.

Ao dar visibilidade às memórias de sobreviventes enquanto suas vozes ainda podem ser ouvidas, a iniciativa reforça que examinar as decisões do passado é um caminho seguro para cultivar o pensamento crítico, defender os direitos fundamentais e garantir a reconciliação entre futuras gerações.

A iniciativa busca atualizar as diretrizes pedagógicas e administrativas da modalidade, adequando-as a avanços tecnológicos recentes e exigindo mecanismos mais rigorosos de acompanhamento dos alunos.

Quem pode participar e como enviar sugestões

O debate é aberto a toda a comunidade acadêmica — incluindo alunos, docentes, pesquisadores e dirigentes de instituições públicas e privadas —, além de representantes de entidades civis e cidadãos em geral.

Para enviar propostas, o procedimento deve ser feito de forma virtual. Confira o passo a passo.

O que muda com o novo marco regulatório

A revisão normativa é uma exigência prevista no Decreto nº 12.456/2025, e tem como foco principal elevar o padrão de qualidade dos cursos de graduação ofertados no país.

Elaborada pela Comissão da Câmara de Educação Superior do CNE (CES/CNE), a minuta estabelece critérios para aproximar as exigências do ensino a distância das aplicadas nos cursos presenciais. 

A proposta abrange diretrizes específicas em quatro frentes operacionais:

Próximos passos

Com o encerramento do prazo de envio de sugestões, o MEC iniciará a etapa de compilação do material, entre os dias 15 e 22 de agosto. 

As contribuições da sociedade serão avaliadas tecnicamente para a elaboração do parecer final e do projeto de resolução a ser deliberado pelo CNE.

A unidade Amigos do Bem de Inajá -- localizada a mais de 300 quilômetros da capital Recife --, administrada pela ONG (Organização Não Governamental) de mesmo nome, registrou nota 9,8 nos anos iniciais do ensino fundamental.

+Brasil não cumpre metas do Ideb nos anos finais do ensino fundamental e médio

O resultado  supera com ampla margem as médias municipal, estadual e nacional. Nos anos iniciais do ensino fundamental, Pernambuco recebeu 5,3 no Ideb de 2025, enquanto a avaliação nacional foi de 6,3.

Mas o caso de Inajá não foi isolado. As quatro escolas apoiadas pela organização apresentaram desempenho de destaque no índice, refletindo um trabalho baseado em três eixos:

Mais tempo na escola, menor evasão

Além da nota no Ideb, outros indicadores validam o trabalho realizado na unidade, como o fluxo escolar de 100%, frequência superior a 90%, evasão praticamente inexistente e taxa de alfabetização de 98,75%, conforme as avaliações do Ideb.

Esse funcionamento é especialmente importante no contexto regional. Muitas das crianças e adolescentes que frequentam a Amigos do Bem vivem em casas de barro, em povoados rurais do sertão e são filhos de pais analfabetos que enfrentam desafios históricos relacionados à pobreza e à escassez de oportunidades.

Em adaptação a este cenário, os estudantes permanecem em período integral, recebem quatro refeições diárias, contam com acompanhamento pedagógico individualizado e transporte escolar para reduzir dificuldades que comumente levam a faltas e evasão.

Para Alceu Caldeira, responsável pela área educacional da instituição, os resultados são consequência de um trabalho contínuo. "Não é uma ação isolada. É um trabalho que olha para o aluno de forma completa. Educação de qualidade exige consistência, acompanhamento e um ambiente que permita que a criança se desenvolva integralmente ", afirmou.

Como o Ideb funciona

O índice é calculado pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), autarquia vinculada ao Ministério da Educação, que atribui notas de zero a dez para instituições de ensino das redes pública e privada . As médias estaduais são calculadas com base nessas notas.

Principal indicador da qualidade da educação no Brasil, o índice leva em conta dois componentes: a taxa de rendimento escolar e as médias de desempenho dos alunos em exames de português e matemática aplicados pelo Inep.

Com a divulgação dos resultados, cada instituição pode consultar suas notas para elaborar melhorias específicas; ou, no caso da rede pública, permitir que o MEC direcione sua atuação. Após a divulgação dos resultados mais recentes, a pasta anunciou ações de acompanhamento próximo dos 442 municípios que seguem com Ideb abaixo de 4,9 nos anos iniciais, com ênfase nos processos de aprendizagem.

Nos anos finais do ensino fundamental, o Ideb brasileiro passou de 5,0 para 5,3 na comparação entre 2023 e 2025. A meta estabelecida era de 5,5.  No ensino médio, o índice avançou de 4,3 para 4,5 no mesmo período, abaixo da meta de 5,2 .

O patamar estabelecido pelo Ministério da Educação foi atingido apenas nos anos iniciais do ensino fundamental, em que o Ideb de 2025 foi de 6,3 e a meta era de 6,0. No geral, os números foram os melhores na série histórica registrada desde 2025.

Avaliação por estado

Nos anos iniciais do ensino fundamental, etapa mais bem avaliada da educação básica brasileira, o melhor Ideb de 2025 foi registrado pelo Paraná (7), seguido de Ceará (6,8) e Santa Catarina (6,7).  Os piores índices foram de Amapá (5,5), Pará (5,6) e, igualados em 5,7, Bahia, Maranhão e Rio Grande do Norte.

Nos anos finais do fundamental, o melhor Ideb também foi registrado no Paraná (5,9), seguido de Ceará e Goiás, com 5,7. Roraima (4,4), Bahia (4,5), Amapá e Rio Grande do Norte (4,6) concentraram as piores avaliações.

Na etapa conclusiva da formação escolar, o melhor índice também foi do Paraná (5,1), seguido de Piauí (5,0), Espírito Santo e Rio Grande do Sul (4,9). Os piores índices do ensino médio foram de Amazonas (3,8), Roraima (3,8) e Maranhão (3,9). 

Como o Ideb funciona

O índice é calculado pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), autarquia vinculada ao Ministério da Educação, que atribui notas de zero a dez para instituições de ensino das redes pública e privada . As médias estaduais são calculadas com base nessas notas.

Principal indicador da qualidade da educação no Brasil , o índice leva em conta dois componentes: a taxa de rendimento escolar e as médias de desempenho dos alunos em exames de português e matemática aplicados pelo Inep.

Com a divulgação dos resultados, cada instituição pode consultar suas notas para elaborar melhorias específicas; ou, no caso da rede pública, permitir que o MEC direcione sua atuação. Após a divulgação dos resultados mais recentes, a pasta anunciou ações de acompanhamento próximo dos 442 municípios que seguem com Ideb abaixo de 4,9 nos anos iniciais, com ênfase nos processos de aprendizagem.

A permissão para alunos varia por rede de ensino. Nas escolas municipais, o índice fica em 35%, enquanto nas estaduais sobe para 47%. Nas particulares, chega a 31%.

O nível de ensino também influencia a liberação. Até o 5º ano do Ensino Fundamental, 26% das escolas permitem o uso de IA pelos alunos. Até o 9º ano, 42%. No Ensino Médio, a proporção chega a 52%.

A adoção de IA generativa pelos gestores também é desigual entre regiões. No Sul, 66% já usam a tecnologia em atividades de gestão. No Centro-Oeste, 59%. No Sudeste, 54%. No Nordeste, 52%. No Norte, o índice cai para 39%, o mais baixo do país.

Entre os gestores que usam IA, as aplicações mais comuns estão ligadas a comunicação e produção de conteúdo. Criar materiais audiovisuais, como imagens e apresentações de slides, é a atividade mais citada, com 83%. Em seguida vêm a elaboração automática de convites e avisos (80%) e a organização de atividades pedagógicas e de gestão (75%).

Usos mais sensíveis ficam para trás. Analisar dados sobre desempenho de alunos ou funcionamento da escola foi citado por 51% dos gestores. Aprimorar sistemas de segurança escolar, a atividade menos mencionada, aparece em apenas 22% das respostas.

Regras de uso de IA são pouco discutidas em reuniões

A pesquisa mostra ainda que a adoção de IA entre gestores carece de governança: apenas 22% das escolas têm algum guia de orientação sobre o uso de IA no ensino, na aprendizagem ou na gestão.

O descompasso aparece também nas reuniões escolares. Entre os temas discutidos por gestores com professores e equipe, regras para uso de ferramentas de IA por alunos ou professores é o menos citado, presente em 60% das reuniões em 2025. Foi o tema que mais cresceu em relação a 2024, quando aparecia em apenas 40% das reuniões, mas segue como a última prioridade na pauta das escolas.

O TIC Educação é realizado anualmente desde 2010 pelo Cetic.br, centro do NIC.br vinculado ao Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br). A edição 2025 entrevistou gestores de 2.404 escolas públicas e particulares, urbanas e rurais, entre agosto de 2025 e abril de 2026.

Os dados gerais revelam a baixa probabilidade de ascensão das camadas mais baixas a uma condição melhor de vida. O recorte educação é o fator mais associado à ascensão de renda. Municípios com melhores indicadores educacionais, como maior Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e menor distorção idade-série, tendem a apresentar maiores chances de mobilidade ascendente.

"A mobilidade social depende da capacidade de reduzir as desigualdades de origem. O Atlas mostra que políticas educacionais são fundamentais, mas precisam ser acompanhadas de estratégias econômicas capazes de ampliar oportunidades ao longo da vida. Nosso objetivo é oferecer evidências que ajudem gestores públicos a desenhar políticas mais eficazes para promover a ascensão social", destacou o presidente do Imds, Paulo Tafner.

Corte regional

O recorte por região mostra que os filhos de famílias de renda mais baixa do Norte e Nordeste têm menor chance de realizar mobilidade social. A probabilidade de fazer uma ascensão está mais concentrada nas regiões Sul, Sudeste e partes do Centro-Oeste.

O levantamento confirma a reprodução das desvantagens sociais, em que filhos de famílias de renda mais baixa têm maior chance de permanecer no mesmo grupo da distribuição nas regiões do Norte e Nordeste.

Raça

Entre jovens brancos que nasceram em famílias agrupadas entre os 25% mais pobres da distribuição de renda, 36,3% permanecem nesse mesmo grupo quando adultos. Entre os não brancos, essa probabilidade sobe para 51,6%, indicando que a questão racial é ainda mais determinante para esse grupo.

Gênero

O gênero também altera significativamente as possibilidades de mobilidade social. Entre os filhos de pais que estavam entre os 25% mais pobres da população, cerca de um terço dos homens (32,9%) permanece nesse mesmo estrato de renda na vida adulta. Entre as mulheres, a proporção chega a 65,1%. 

Essa disparidade aparece também no recorte racial: enquanto 69% das mulheres não brancas continuam entre os 25% mais pobres quando adultas, entre as mulheres brancas esse percentual é menor, de 52,9%.

Sobre o Atlas

O Atlas foi lançado em 2025 apresentando estimativas que se concentravam nos filhos nascidos entre 1983 e 1990 cujos pais estavam situados abaixo da mediana da distribuição nacional de renda. Hoje atualizado, o Atlas mantém esse recorte e acrescenta recortes adicionais por renda dos pais e por coorte de nascimento.

Além da corte de nascimento dos filhos nascidos entre 1983 e 1990, estão agora disponibilizados indicadores de mobilidade para as cortes 1983-1987 e 1988-1990. Em adição ao recorte de renda dos pais abaixo da mediana, estão agora também apresentados indicadores de mobilidade para as seguintes faixas de renda dos pais: até o percentil 25, entre o percentil 26 e o 75, e acima do percentil 75.

O Atlas também passa a incorporar indicadores socioeconômicos municipais, organizados por temas como educação, saúde, economia, gasto público e sociedade. Esses indicadores permitem contextualizar os resultados de mobilidade social observados nos territórios e apoiar análises comparativas entre municípios.

Link para a pesquisa completa

"Era uma das poucas chances que eu tinha para mudar de vida", explicou Mariana ao Global South World Brasil . Desde o início de julho, ela passou a receber relatos agradecidos de jovens que, como ela, "suavam a camisa" para avançar nos estudos, mas ganharam uma força extra sem precisar pagar por isso.

A razão é o Tita , um aplicativo disponível para download gratuito  e acesso offline que reúne videoaulas, apostilas em PDF e centenas de questões -- formuladas com inteligência artificial -- inspiradas em provas da Fuvest (Fundação Universitária para o Vestibular) e da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas).

Desenvolvido por Mariana com recursos próprios e conhecimentos de programação adquiridos na Etec e na USP, o app nasceu com o objetivo de transformar as universidades em ambientes onde a estudante deixe de ser a "mínima exceção" entre egressos de escolas privadas e cursinhos preparatórios. 

Os números mostram que o acesso ao ensino superior público ainda é elitizado no Brasil, apesar da adoção de medidas para reverter a situação. Foi apenas no vestibular de 2021 que a USP atingiu maioria de ingressantes de escolas públicas, com 51,7% -- após a destinação de porcentagens maiores a cotistas na Fuvest.

Para entender o impacto da educação e do acesso à tecnologia na vida dessa estudante, o GSW Brasil entrevistou Mariana Cardoso. 

Leia a íntegra

GSW Como surgiu o objetivo de criar um aplicativo de estudos, do zero?

MC Eu sempre tive o sonho de usar a computação para ajudar a resolver os problemas da sociedade. O principal momento em que eu senti falta de um aplicativo como o Tita foi pouco antes do vestibular da faculdade, quando prestei o 'vestibulinho'para entrar na Etec. 

Aos 15 anos e sem celular próprio, eu esperava minha mãe chegar do serviço [para pegar o aparelho emprestado], à noite, sentava num corredor de concreto onde era possível 'roubar' o wi-fi do vizinho, porque não tínhamos condição de assinar um plano de internet, e estudava assistindo vídeos no YouTube. 

Não era uma rotina de estudos organizada, e esse era um grande obstáculo. Ao mesmo tempo, precisava continuar porque essa era uma das poucas chances que eu tinha para mudar de vida. 

Quando entrei na USP, eu senti o peso de ser a "mínima exceção", ao lado de pessoas que passaram cinco, dez anos em cursinhos, o que não aconteceu comigo. Mesmo tendo acesso a um ensino de excelência [na Etec], senti falta de conhecimentos que as pessoas tiveram em cursinhos. Faltavam mais pessoas como eu naquele espaço.

Então, o Tita nasceu com esse sonho, de fazer com que mais pessoas pudessem ter a mudança de vida que a educação me proporcionou. Que mais pessoas voltassem a ter, na educação, o principal meio para essa mudança.

GSW  Qual foi a complexidade de transformar este sonho em um aplicativo, de fato?

MC  Foi muito difícil conciliar o desenvolvimento do aplicativo com universidade,  estágio e demais dificuldades do cotidiano. Usei as férias, virei noites e madrugadas e tive a sorte de, na Etec, ter aulas de desenvolvimento de aplicativos, o que me deu a base de conhecimento necessária. 

Foram cerca de oito meses programando, aprendendo e testanto. Tive que fazer sozinha a curadoria dos vídeos [exibidos no app], perguntando para a minha irmã, que está no terceiro ano do Ensino Médio, assim como tive que formular um banco de 1.500 questões.

Mas a maior dificuldade, mesmo, é a falta de condição para bancar tokens de IA -- o que, inclusive, é um problema do Tita. Por mais que eu queira muito que o aplicativo cresça, tenho medo de que ele deixe de atingir todo mundo igualmente, porque não temos patrocínio para esses recursos e tivemos de utilizar modelos que, ainda que não sejam os ideais, permitem que o app se mantenha gratuito.

GSW  Seu relato mostra que o Tita foi financiado com recursos próprios. Desde o lançamento, houve contato de empresas interessadas em investir no seu trabalho?

MC  Desde o início, meu objetivo foi criar um aplicativo 100% acessível. As pessoas me aconselhavam a cobrar um valor simbólico, como R$ 5, mas nem todo mundo tem essa quantia.

Então, sim, 100% [do financiamento do aplicativo] foi por mim, e ainda não houve conversa com nenhuma empresa. Eu até pensei em procurar patrocinadores, buscar recursos para a melhor tecnologia possível, mas é difícil encontrar interessados em uma iniciativa cujo objetivo é ser, para sempre, gratuita.

GSW  E qual foi a importância da universidade para essa iniciativa?

MC  A USP não me incentivou necessariamente a criar o aplicativo, mas o fez na medida em que nos incentiva permanentemente a busca métodos e desenvolver nossos próprios projetos.

O fato de eu ter colocado uma ideia no papel e construído o aplicativo sozinha tem clara influência da USP, que me ensinou a construir códigos, programar corretamente, pensar no custo-benefício do projeto e, enfim, atuar como pesquisadora, não apenas programadora. Não agir necessariamente conforme o 'mercado' quer, até porque ele não deseja tanto assim um aplicativo gratuito.

GSW Como tem sido ver o impacto que você projetou se concretizar?

MC O primeiro impacto veio antes mesmo  do aplicativo estar disponível na Play Store, porque eu precisei testá-lo e usei a escola onde estudei para isso. Hoje, minha irmã estuda lá.

Eu sou a primeira da minha família a fazer uma universidade pública. Minha bisavó, minha avó e minha mãe foram empregadas domésticas, e tenho muito orgulho delas, mas eu continuaria esse ciclo, não fosse pela educação. Ao ver a minha irmã testando o Tita para se preparar para o vestibular, eu vi que as opções para ela são outras e senti muito orgulho.

Depois do lançamento para o público geral, recebi [relatos de] que pessoas no Ceará estão usando o aplicativo, uma página relevante no Instagram nos divulgou, alunos e professores me enviaram agradecimentos. Cada vez que leio 'estava perdido nos estudos e o Tita me deu um norte', isso enche meu coração e me faz ver que o esforço valeu a pena.

Segundo o balanço da pasta, mais de 139 mil livros foram lidos integralmente pelos usuários cadastrados na plataforma. As obras mais acessadas foram "Torto Arado", de Itamar Vieira Júnior, com 3.704 empréstimos, "Noites Brancas", de Fiódor Dostoiévski, 3.376, e "A Vegetariana", de Han Kang, com 2.385.

A lista dos 10 mais emprestados ainda inclui títulos voltados ao público infanto-juvenil, como o quadrinho "Chico Bento: natureza e os biomas brasileiros", de Mauricio de Souza, e "Harry Potter e a Pedra Filosofal", de J.K. Rowling.

Brasil ganha leitores

Um dos fatores que explica o sucesso do MEC Livros é econômico. No serviço mais popular de comercialização digital de obras literárias, a Amazon, a versão e-book de "Torto Arado" é oferecida por R$ 48,16, enquanto "Noites Brancas" custa R$ 38,85 -- os valores foram consultados em 22 de julho de 2026. Na plataforma, ambas podem ser lidas gratuitamente.

O contexto para isso é oportuno. Em abril de 2026, a pesquisa Panorama do Consumo de Livros, da Câmara Brasileira do Livro em parceria com a Nielsen Book Data, mostrou que 18% dos brasileiros e brasileiras acima de 18 anos compraram ao menos um livro -- impresso ou digital -- durante o ano de 2025.

O número representou um aumento de 2% em relação a 2024. Essa diferença foi estimada em três milhões de novos leitores no país. 

Como funciona

O serviço pode ser acessado tanto em navegadores de internet -- no endereço  https://meclivros.mec.gov.br/  -- quanto por meio de um aplicativo para dispositivos móveis, disponível nos sistemas Android e iOS.

Para pegar livros emprestados, validar a entrada com os dados do Gov.br e escolher o título. O catálogo reúne cerca de 25,1 mil obras publicadas, entre títulos de domínio público e outros licenciados em formato digital, e permite leituras imediatas.

Assim como ocorreu na sanção do presidente Lula (PT) à inclusão de educação política e direitos da cidadania no currículo obrigatório da educação básica brasileira ( entenda aqui ), o PL da Educação Financeira não prevê a criação de novas disciplinas; o tema será incluído nos programas de matérias já existentes, como matemática, história e geografia.

A mudança prevista nas salas de aula

A educação financeira faz parte das orientações da Base Nacional Comum Curricular desde 2017, mas o texto aprovado insere a regra diretamente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, tornando a aplicação mais estruturada e obrigatória por lei.

A proposta defende que a inclusão poderá garantir que "estudantes aprendam a lidar com o dinheiro de forma consciente desde cedo, para prevenir o endividamento futuro".

Após aprovação pela Câmara, o texto original, de autoria da deputada Any Ortiz (PP-RS), foi alterado pelos senadores, que avalizaram uma versão alternativa da senadora Teresa Leitão (PT-PE), pedagoga de formação.

A petista afirmou que a proposta dará autonomia às escolas para incluírem o tema em seu projeto pedagógico e condições específicas. "Cabe compreender a realidade conjuntural e fática com repercussões importantes na vida política e social do nosso país, que pode ensejar uma ação focalizada, legislativa e no âmbito das políticas educacionais, de modo a incorporar, simbólica e afirmativamente, temas que se harmonizam ao necessário desenvolvimento integral do educando”, disse Leitão.

Como a versão aprovada pelo Senado é diferente daquela que ganhou aval da Câmara, o PL retornará à tramitação para nova votação pelos deputados. Se não houver alterações, a aprovação no plenário da Casa levará o texto à sanção ou presidencial. Em caso positivo, se tornará lei.

A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) previa a inclusão do estudo da realidade social e política, em especial do Brasil, na formação escolar. Com a sanção, a promoção específica de discussões sobre as instituições políticas e os direitos e deveres dos cidadãos do país ganha espaço na grade.

A lei se originou no PL 4.088/2023, de autoria da deputada federal Renata Abreu (Podemos-SP), aprovado na Câmara e no Senado. Para a parlamentar, "a inclusão dessas matérias no currículo pode contribuir para formar cidadãos mais conscientes e participativos na sociedade".

Acontece que o texto sancionado não determina a criação de novas disciplinas ou estabelece em quais séries, programas disciplinares ou períodos os docentes devem aplicar conteúdos sobre política e cidadania.

Política na sala de aula

Para entender quais são as lacunas e os impactos práticos dessa lei nas salas de aulas brasileiras, o GSW Brasil entrevistou educadores de diferentes períodos da formação.

GSW Brasil Com a sanção presidencial, educação política e direitos da cidadania farão parte do currículo obrigatório das escolas, mas sem a determinação de períodos ou criação de novas disciplinas. Há mudança efetiva no processo de formação?

Bruno Queiroz A educação política e direitos da cidadania abrange temas diversos e relevantes que, na prática, são parcialmente trabalhados de forma transversal por professores de Ciências Humanas em sala de aula. Por isso, não há necessidade da criação de uma nova disciplina. Nesse sentido, os impactos são pouco relevantes nesse primeiro momento sobretudo porque a lei não estabelece quais os temas específicos devem ser abordados. Isso ficou sob responsabilidade do MEC e do CNA (Conselho Nacional de Educação).

A Lei estabelece que a abordagem deve levar em consideração a realidade social e política brasileira. Neste sentido, é fundamental que haja proteção aos professores e professoras já que existem diferentes formas de se perceber a realidade. Levando em consideração o conceito de ideologia, existem maneiras de enxergar o mundo completamente distante da realidade que se apresenta. Trabalhar temas como desigualdade social, acesso à terra, direto à educação e saúde universal (como está na Constituição federal), por exemplo, é papel da escola independente de visão político-partidária. Demanda conhecimento e proteção em relação aos docentes no Brasil.

Por isso, a Lei é importante mas ainda carece de especificações técnicas em relação aos conteúdos específicos. Isso é uma garantia para professores e professoras sobre o trabalho em sala de aula.

Daniel Cara O maior problema da Lei é exatamente a indefinição. O correto seria rever em profundidade a Base Nacional Comum Curricular, que é frágil e mal feita, e incluir a educação política objetivamente nos currículos de História, Geografia e, principalmente em Sociologia e Filosofia que deveriam ser oferecidas desde os anos finais do Ensino Fundamental.

Foi a fragilidade da BNCC (Base Nacional Comum Curricular) que levou a essa lei e não é um bom precedente o Congresso Nacional mexer no currículo. Isso deve ser uma tarefa do Conselho Nacional de Educação, que por ter - infelizmente - uma composição muito frágil e pouco técnica, não consegue se impor.

GSW Brasil A formação brasileira é carente de educação política?

Bruno Queiroz Apesar do tema central da Lei ser abordado de maneira transversal pelas Ciências Humanas, há uma carência na especificação e sistematização do ensino de educação política e direitos da cidadania.

Neste aspecto, a Lei e as diretrizes que serão apresentadas pelo MEC e CNA podem contribuir enormemente para o fortalecimento desses temas nas escolas.

Daniel Cara Há enorme carência. Ela afeta no sentido que nossos alunos não são preparados para exercer a cidadania e, muito menos, para ter interesse e preparo para governar o país. É preciso ensinar sobre poder político e como ele deve obedecer ao interesse nacional, tornando o Brasil próspero, justo e sustentável.

GSW Brasil Há especialistas que apontam para uma defasagem no ensino escolar das Ciências Humanas gerada pela Reforma do Ensino Médio. A nova Lei ataca esse problema?

Bruno Queiroz A Reforma do Ensino Médio foi um dos maiores retrocessos na educação básica na história do Brasil. Houve a piora no ensino de todas as disciplinas obrigatórias no Ensino Médio.

Não percebo essa nova Lei como estratégia para reparar, mesmo que parcialmente, os estragos feitos pela Reforma do Ensino Médio já que haverá a obrigatoriedade temas provavelmente já abordados pelas Ciências Humanas. Mais do que isso, a redução da carga horária de Sociologia e Filosofia a partir da Reforma gerou perdas consideráveis para a educação.

A nova Lei não repara isso, logo, haverá obrigatoriedade de temas sem que haja reparação de carga horária em Ciências Humanas. Ao fim, a manutenção da Reforma do Ensino Médio enfraquece qualquer tentativa de reorganização do conteúdo de Ciências Humanas.

Daniel Cara Concordo plenamente com esse diagnóstico [da defasagem]. A Reforma foi feita por pessoas que não deram uma aula e não formaram um professor. A BNCC, em termos do grupo dirigente, também. Esses são déficits que são difíceis de serem superados.

O Brasil precisa compreender a questão curricular e a importância das Ciências Humanas e da Filosofia. Sem elas, nenhum povo se desenvolve porque não sabe, eticamente, o que é, qual sua identidade e quais são os caminhos para construir um novo futuro.

No final de abril, a 2ª Vara Criminal de Jales condenou Adauto José Denardi e Ieda Cristina Denardi a 50 dias de detenção em regime semiaberto por abandono intelectual. Após a pandemia de covid-19, que afastou as crianças das escolas, o casal decidiu manter suas duas filhas adolescentes em casa, com aulas ministradas pela mãe e por dois professores.

O Conselho Tutelar denunciou os pais na esfera cível, mas a prática persistiu. Na sentença criminal, o juiz Júnior da Luz Miranda escreveu que Adauto e Ieda decidiram "utilizar suas filhas como objeto de uma luta ideológica sua, submetendo-as a uma modalidade de instrução não regulamentada, cuja efetividade e qualidade não têm métricas adequadas no ordenamento jurídico brasileiro”.

Barreiras do homeschooling

De fato, trata-se de uma família que milita pelo homeschooling, modalidade praticada por cerca de 75 mil famílias brasileiras -- segundo estimativa da Aned (Associação Nacional do Ensino Domiciliar) --, sujeita a responsabilização judicial diante da obrigação de que crianças de 4 a 17 anos estejam matriculadas em escolas no país.

Em 2018, o STF (Supremo Tribunal Federal) estabeleceu que a prática deveria ser criada e regulamentada pelo Congresso. Na esteira de outras pautas do ideário conservador, dezenas de propostas tramitaram desde então, mas o PL 1388 -- aprovado na Câmara em 2022 e que aguarda tramitação no Senado -- ganhou novo fôlego com a imprecedente condenação do casal paulista, que gerou ampla repercussão internacional.

Centenas de entidades de educação se opõem ao texto. Os principais argumentos mencionam o potencial de aumento de casos de violência doméstica contra crianças e a perda da convivência social proporcionada pelo ambiente escolar ( leia mais aqui ).

Em entrevista ao Global South World Brasil , a advogada Isabelle Monteiro, que representa Adauto e Ieda no processo e é coordenadora jurídica da Aned, argumentou que a tramitação dá esperança de segurança jurídica ao que chamou de "famílias educadoras".

Leia a íntegra da entrevista

GSW Brasil  Após a condenação de Adauto e Ieda pelo TJ, o Ministério Público pediu a absolvição de ambos e a Corregedoria Nacional de Justiça pediu a investigação do juiz responsável pela sentença. Qual é a situação jurídica dos seus cliente?

Isabelle Monteiro  Começou com um processo cível, em que eles foram denunciados pelo Conselho Tutelar, na época, porque a mãe informou que as crianças não voltariam [à escola] depois do contexto de pandemia de covid-19. Logo esse processo virou um processo cível e, deste lado, estamos com esse processo ainda em trâmite; mesmo com determinação de multa, as crianças seguem em educação domiciliar.

A família tentou fazer uma matrícula escolar [após a pandemia] e o município não aceitou a reclassificação da filha mais nova, de modo que ela teria de refazer uma séria, o que seria totalmente prejudicial a ela e inadequado. 

Em 2024, o Ministério Público pediu encaminhamento do caso para a Secretaria de Polícia. Eles [o casal condenado] se apresentaram, pediram oitiva de testemunhas, apresentaram o laudo de psicopedagoga, mas há uma peculiaridade: o Boletim de Ocorrência só pode ser arquivado pelo delegado, mesmo que ele entenda que não haja crime, se houver uma requisição expressa do Judiciário ou do Ministério Público.

Então isso foi para a Justiça e o promotor optou por instruir, o que não era nenhum problema, porque o direito penal impõe que, em caso de dúvida, é obrigação verificar se houve crime ou não. Nós fizemos a instrução processual de forma adequada, com laudos de uma psicopedagoga atestando que a educação [das filhas] estava garantida. 

Na audiência de instrução, última fase do procedimento, todas as testemunhas ouvidas foram uníssonas ao confirmar que a educação das meninas foi comprovada. As próprias [filhas] foram ouvidas em depoimento especial, a mais velha explicou tudo que o juiz queria saber com bastante clareza e, ao final, o promotor de Justiça afirmou que não houve prática criminosa.

Mesmo com essa declaração, concluímos a apresentação de provas, ouvimos sete testeminhas e o autor da ação penal entendeu que não havia crime, o que nos despreocupou quanto à sentença. Em abril, nossa surpresa veio com a condenação a 50 dias de detenção em regime semiaberto. Nós recorremos ao Tribunal de Justiça e a a ADF International [entidade que defende a prática do homeschooling] entrou como amicus curi na causa, por entender que havia grande repercussão internacional.

Após o recurso, o promotor declarou novamente que não houve crime, e o Procurador de Justiça também deu um parecer neste sentido. Neste momento, a família não cumpre pena, até porque -- embora seja abusrda para o caso --, trata-se de uma punição branda, em que não cabe cumprimento antecipado. A expectativa é para que haja absolvição em segundo grau.

GSW Brasil  Considerando a posição do MP, ao que a decisão pode ser atribuída, na avaliação da defesa?

Isabelle Monteiro  Foi uma decisão ideológica. O juiz tomou partido da situação, o que ficou comprovado quando, após uma publicação sobre o caso, ele me procurou por meio de uma rede social para justificar que buscava [promover] uma discussão maior pela condenação criminal nos casos de educação domiciliar.

Não é papel do Judiciário colocar em debate uma opinião própria; o papel do juiz é analisar o caso concreto e julgar conforme a lei. A sentença proferida não fez uma análise concreta da situação e desrespeitou o princípio da legalidade estrita, segundo o qual só pode ser considerado crime aquilo que está previsto expressamente na norma penal. 

O artigo 246, que tipifica o crime de abandono intelectual, consta deixar de prover a instrução primária [a um menor de idade], e não deixar de aplicar o conteúdo conforme a LDB [Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional]. A instrução primária foi provida conforme a opção moral e religiosa dos pais, o que é um direito garantido.

As meninas foram ensinadas sobre sistema reprodutor, homem, mulher, útero e ovário, mas não sobre como usar uma camisinha e demais questões de ideologia de gênero. O juiz compreendeu que essa educação não respeitou a legislação e afirmou que a mãe usou as filhas para a defesa de uma causa.

A sentença ainda mencionou uma família que perdeu a guarda do filho na Alemanha -- único país do mundo que proíbe a educação domiciliar --, o que é um resquício do governo Hitler. Trata-se de uma legislação, portanto, de um período totalmente opressivo utilizada para justificar a condenação de uma família. O cunho ideológico da sentença foi reforçado pela pena de 50 dias, quando o crime implicaria 30 dias.  Não houve uma dosimetria adequada. 

GSW Brasil  Seus clientes têm defendido a aprovação do PL do Homeschooling, que estabelece uma série de exigências para a aplicação do ensino domiciliar. A educação praticada por eles se enquadraria a esse texto?

Isabelle Monteiro  Há vários projetos em tramitação, mas o que está mais avançado é o PL 1338/2022, no Senado Federal. Quanto à família, não há expectativa de solução do caso deles com a aprovação desse projeto -- até porque havia a necessidade de uma situação mais extensa, como uma proposta de anistia. 

Enquanto advogada ligada à causa do ensino domiciliar, entendo que [a aprovação do PL] beneficiaria 75 mil famílias educadoras do Brasil, assegurando que seus filhos tenham os direitos respeitados. Não há nenhuma estatística que mostre que essas crianças [em homeschooling] sofram mais abusos e, ainda assim, muitas famílias temem assumir essa defesa pelo risco jurídico imposto. 

O projeto em discussão prevê uma série de restrições, é rigoroso ao estabelecer, por exemplo, a necessidade de que ao menos um dos pais tenha curso superior ou tecnológico, a presença do conselho tutelar a cada três meses para verificar o desenvolvimento da criança, a vinculação a uma instituição de ensino e a ausência de condenação criminal [dos pais] por crimes relacionados a crianças ou adolescentes.

É um modelo que garante segurança na residência, considerando o aspecto protetivo da escola, e poderá ampliar a quantidade de pessoas interessadas [no ensino domiciliar]. Pelo tempo do Congresso, não acredito em votação neste ano, mas gostaria que fosse aprovado. O caso da Ieda e do Adauto, pela condenação criminal, extrapolou os limites da discussão, mas temos muitas outras famílias em situação de vulnerabilidade jurídica causada pela falta de regulamentação. O principal objetivo, agora, é exigir uma resposta do Estado e restabelecer a segurança jurídica dessas pessoas. 

Os dados são de relatório divulgado nesta semana pela Rede EJA e Inclusão Produtiva. A iniciativa de 16 organizações da sociedade civil busca mapear o alcance da EJA (Educação de Jovens e Adultos) para melhorar os índices de acesso ao ensino no país.

Neste sentido, as conclusões foram preocupantes. Conforme o estudo, a EJA atende apenas uma pequena parcela da demanda potencial: 1,4% nos anos iniciais do ensino fundamental, 1,1% nos anos finais e 2,3% no ensino médio. Considerando todas as etapas, a cobertura é de 1,5%.

O estudo também aponta que a principal parcela da população a ser beneficiada pela EJA está envelhecendo e morrendo antes de ter a oportunidade de acabar os estudos. Entre 2012 e 2025, a mortalidade foi o principal motivo para a não conclusão do curso -- de acordo com o relatório, 51% dos matriculados morreu antes de se formar. 

Menos estudo, menos renda

Além da interferência deste cenário para os níveis sociais e de alfabetização nacionais, o relatório concluiu que a baixa escolaridade faz o Brasil perder cerca de R$ 66 bilhões anuais em renda de trabalho.

A renda per capita média dos adultos que não concluíram o ensino básico, para os quais há menores e piores oportunidades no mercado de trabalho, é de R$ 1.427 -- entre os que concluíram, é de R$ 2.777, segundo o estudo.

Essa disparidade gera reflexos negativos no poder de consumo e maior dependência de acesso a programas assistenciais e BPC (Benefício de Prestação Continuada).

Esse texto foi revisado e atualizado em 11 de julho de 2026.

Em relatório divulgado em junho deste ano, a Organização das Nações Unidas (ONU) descreveu a situação em Gaza como "obliteração sistêmica" do sistema educacional, com 95% dos 38 campi universitários de Gaza afetados pela guerra. Desses, 22 foram completamente destruídos. A prática passou a ser chamada de “escolaricídio”.

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) estimou, quando a guerra completou dois anos em outubro do ano passado, que cerca de 745 mil crianças e estudantes em Gaza estavam fora da escola. Segundo a Unesco, "a perspectiva de retomar a educação permanece altamente incerta devido aos extensos danos à infraestrutura educacional".

Dados compilados pela Deutsche Welle (DW) mostram que a destruição do sistema de ensino superior interrompeu a formação dos 88 mil estudantes universitários que viviam no enclave.

Segundo comunicado do órgão militar israelense responsável pela coordenação de atividades no território, cerca de 50 mil moradores da Faixa de Gaza deixaram o enclave desde o início da guerra rumo a outros países, por motivos que incluem tratamento médico, cidadania estrangeira, vistos de residência e estudos acadêmicos.

Outros levantamentos reforçam o tamanho do problema. Segundo a Euro-Med Human Rights Monitor, mais de sete mil estudantes e acadêmicos universitários foram mortos ou feridos desde outubro de 2023, e mais de 60 prédios universitários foram completamente demolidos. De acordo com a Unesco, mais de 1.100 trabalhadores do ensino superior foram mortos, detidos ou feridos até novembro de 2025. 

Um estudo da Universidade de Cambridge em parceria com a UNRWA (Agência das Nações Unidas de Assistência aos Refugiados da Palestina) estima que os fechamentos recorrentes de escolas desde 2020 – primeiro pela pandemia, depois pela guerra – já custaram às crianças de Gaza cinco anos de escolaridade.

Caso as escolas permaneçam fechadas até setembro de 2027, o mesmo estudo projeta atrasos escolares de até uma década para parte dos adolescentes. A reconstrução do sistema educacional palestino, segundo a pesquisa, custaria cerca de US$ 1,38 bilhão.

A versão israelense

O exército israelense (IDF) e a Coordenação de Atividades Governamentais nos Territórios (Cogat) atribuem a destruição de escolas e universidades ao uso militar dessas estruturas pelo Hamas. Segundo comunicado do IDF, o grupo instala "ilegalmente seus ativos militares em, sob e próximo a áreas civis densamente povoadas" e "explora cinicamente a infraestrutura civil para fins terroristas", incluindo escolas e instalações da UNRWA.

O IDF e a Cogat afirmam ter documentado dezenas de casos de túneis sob escolas – inclusive unidades da UNRWA – e uso de prédios civis como escudos humanos. Para Israel, a reconstrução da infraestrutura educacional só é viável após a desmilitarização completa de Gaza e a saída do Hamas do poder.

A Cogat diz coordenar a entrada de ajuda humanitária e materiais de construção no território, mas acusa o Hamas de desviar parte desses recursos para fins militares. Israel também argumenta que reconstruiu infraestrutura em Gaza após rodadas anteriores de conflito, e que o Hamas priorizou a construção de túneis e o armamento em detrimento do bem-estar civil. O Hamas nega repetidamente esconder combatentes em áreas civis.

Colapso econômico na Cisjordânia

Enquanto Gaza perde infraestrutura física, a Cisjordânia perde capacidade econômica por decisão orçamentária. Há mais de um ano, Israel retém o repasse das receitas fiscais e alfandegárias devidas à Autoridade Palestina (AP) sobre mercadorias importadas para os territórios ocupados. Segundo o ministro das Finanças da AP, Estephan Salameh, a medida gerou um prejuízo de US$ 5,7 bilhões apenas no último ano. A decisão foi tomada pelo ministro das Finanças de Israel, Bezalel Smotrich.

Segundo relatório do International Crisis Group (ICG) divulgado em junho de 2026, com base em investigações em Naplusa, Hebron, Ramallah, Jenin, Tulkarem, Belém e outras cidades da Cisjordânia, cerca de 160 mil pessoas – 28% da população economicamente ativa da região – dependem diretamente do orçamento da AP.

O relatório do ICG registra ainda que Israel construiu cerca de mil novas barreiras na Cisjordânia desde o início da guerra em Gaza, segundo dado da Associated Press de outubro de 2025; o Escritório de Coordenação de Assuntos Humanitários da ONU (OCHA) já havia contabilizado 849 barreiras em julho de 2025.

O Produto Interno Bruto (PIB) da Cisjordânia caiu cerca de 17% desde 7 de outubro de 2023, e o desemprego na região está em torno de 28%, segundo dados de junho deste ano. Em Naplusa, especificamente, o ICG documenta a multiplicação de pontos de controle militares israelenses desde outubro de 2023, nove ao redor da cidade e 63 em todo o território.

O impacto sobre a educação é direto. Segundo estimativas da AP, mais de 84 mil estudantes na Cisjordânia tiveram a educação interrompida por ataques de colonos, incursões militares e demolições de escolas. Mais de 80 escolas, atendendo cerca de 13 mil estudantes, estão sob ameaça de demolição total ou parcial por parte das autoridades israelenses na Cisjordânia e em Jerusalém Oriental.

Só entre julho e setembro de 2025, mais de 90 incidentes ligados à educação foram documentados na região. Em escolas públicas da Cisjordânia, incluindo a escola primária Zenabia, em Naplusa, as aulas passaram a funcionar no máximo três dias por semana, em razão dos cortes de recursos.

Em Jerusalém Oriental, o quadro tem contornos específicos. De acordo com relatório de 2026 da Conferência das Nações Unidas sobre Comércio e Desenvolvimento (UNCTAD), o acesso à educação e à saúde na região é restrito, o que afeta diretamente a qualidade do capital humano palestino – considerado pelo próprio relatório como "o mais importante recurso" da população local.

Em janeiro de 2026, o Ministério da Educação e do Ensino Superior da Autoridade Palestina classificou a negação de licenças a centenas de professores e funcionários com documento de identidade da Cisjordânia como "uma violação grave e flagrante do direito à educação", em nota oficial.

Segundo o ministério, a medida forçou escolas particulares de Jerusalém a suspender aulas por dois dias para garantir a continuidade do processo educacional e a segurança da equipe.

Ainda segundo o relatório do OCHA de 26 de junho de 2026, entre 16 e 22 de junho as autoridades israelenses demoliram 21 estruturas de propriedade palestina por falta de licenças de construção emitidas por Israel, descritas pelo próprio órgão da ONU como "quase impossíveis de obter" para palestinos. Cinco dessas demolições ocorreram em Jerusalém Oriental.

No mesmo período, mais de 2.600 palestinos na área de Kafr Aqab, em Jerusalém Oriental, foram afetados pela demolição de um prédio residencial e de uma via, que danificou redes de água, eletricidade e esgoto.

Yellow line: o novo território sob ocupação no Líbano

Desde abril de 2026, o exército israelense estabeleceu no sul do Líbano uma linha de demarcação batizada de "yellow line", uma faixa de controle militar criada para servir como zona de isolamento tático e segurança na região fronteiriça, que se estende entre três e dez quilômetros ao norte da fronteira com Israel. A área abrange cerca de 6% do território libanês e corta a região de Arqoub, no distrito de Hasbaya, incluindo sete vilarejos principais.

Em 15 de junho de 2026, o primeiro-ministro israelense, Benjamin Netanyahu, declarou que as forças israelenses permaneceriam na "zona de segurança" do Líbano "pelo tempo que for necessário". Em 24 de junho, o ministro da defesa israelense, Israel Katz, afirmou que as tropas não deixariam o sul do Líbano "mesmo que os Estados Unidos exijam", acrescentando que "200 mil residentes não retornarão" às suas casas.

Segundo a Reuters, a ocupação israelense de 2026 chega a cobrir entre 570 e 600 quilômetros quadrados de território libanês. De acordo com o Líbano, mais de 1,2 milhão de cidadãos libaneses, um sexto da população do país, foram deslocados desde o início do conflito em março de 2026. Mais de 40 mil residências no sul do Líbano foram destruídas, conforme o mesmo levantamento.

O impacto sobre a infraestrutura educacional e social já é registrado por organizações humanitárias. Segundo o Arab Center Washington DC, aproximadamente 400 mil crianças deslocadas enfrentam o que psicólogos classificam como ruptura no senso de segurança, com potencial de trauma duradouro; escolas em todo o país tiveram atividades interrompidas, e mais de 200 unidades de saúde foram atingidas por ataques.

O PL 1.388 foi aprovado na Câmara dos Deputados em 2022, ainda sob o governo de Jair Bolsonaro (PL), mas não avançou na Casa Alta desde então. Quatro anos mais tarde, a estratégia do senador Eduardo Girão (Novo-CE) foi pedir urgência na tramitação do texto, o que levaria à deliberação do plenário — onde os 81 senadores votam — sem passar discussão pela Comissão de Educação e Cultura, onde há maioria de integrantes da base do governo Lula (PT).

O PL do Homeschooling autoriza pais a educarem seus filhos em casa, mas estabelece exigências como a matrícula em uma instituição registrada para monitoramento e o cumprimento da Base Nacional Curricular. A prioridade é garantir que ninguém seja punido pelo ensino domiciliar — em maio, um casal que aderiu à prática com suas filhas de 11 e 15 anos foi condenado a 50 dias de prisão em regime semiaberto por “abandono intelectual”.

A estratégia mudou, mas a premissa é conhecida. A defesa do homeschooling ganhou tração a partir da campanha eleitoral de 2018, junto da ascensão de outras pautas do ideário conservador e na esteira intelectual do movimento Escola Sem Partido, que provocou a tramitação de dezenas de projetos legislativos municipais e estaduais com o objetivo de combater uma suposta “doutrinação de esquerda” no sistema educacional brasileiro.

Com a discussão em escala federal considerada inconstitucional e barrada pela PGR (Procuradoria-Geral da República), as lideranças conservadoras miraram em exemplos internacionais para apostar no ensino domiciliar. O movimento pelo homeschooling começou na década de 1970, com o teórico da educação John Holt, nos Estados Unidos, e é regulamentado ainda em países como Portugal, França, Rússia, África do Sul e Paraguai — além dos próprios EUA —, segundo a Aned (Associação Nacional de Educação Domiciliar).

Principal entidade a promover as premissas globais do ensino domiciliar no Brasil, a Aned apoia pré-candidatos que defendem a regulamentação do homeschooling e sustenta que a prática poderá garantir o cumprimento do artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos, que dá aos pais o “direito de escolher o gênero de educação a dar aos filhos”. Ao mesmo tempo, prega uma “cosmovisão cristã, ordenada por valores, crenças, concepções, fé e práticas bíblicas” e o reconhecimento de que os problemas do mundo são “consequentes do afastamento do homem de Deus”.

Protagonista no movimento atual de pressão pela aprovação do PL do Homeschooling , Girão tem discurso alinhado à entidade. “Há sinais claros de patrulhamento ideológico, viés militante e dirigismo cultural disfarçado de fundamentação jurídica. O Brasil é signatário do Pacto de São José da Costa Rica. O artigo 12, parágrafo 4, desse tratado internacional diz o seguinte: Os pais têm direito de garantir a educação religiosa e moral de seus filhos de acordo com suas próprias convicções”, disse o senador.

Problemas de sempre

Centenas de organizações brasileiras da área, no entanto, discordam. Em 26 de junho, a Fundação Maria Cecília Souto Vidigal publicou um manifesto que afirma que o “avanço dessa matéria pode ampliar desigualdades educacionais, dificultar a identificação de situações de abuso, negligência e violação de direitos, além de reduzir o espaço de fiscalização do poder público na garantia da prioridade absoluta de bebês, crianças e dos jovens”.

Entre os argumentos, as 104 entidades signatárias consideram que a regulamentação do ensino domiciliar tende a agravar a violência doméstica e sexual contra crianças — 69,1% dos estupros/estupros de vulnerável com vítimas menores de 14 anos ocorreram na residência da vítima, segundo o Anuário Brasileiro de Segurança Pública 2025 —, reduzir o acesso delas à alimentação — o PNAE (Programa Nacional de Alimentação Escolar) garante oferta de refeições nas escolas com inclusão regular de frutas, legumes e verduras — e piorar a formação social dos brasileiros pela redução da interação interpessoal.

Segundo o Todos Pela Educação, o homeschooling fere o artigo 205 da Constituição Federal, que determina que a educação deve visar o pleno desenvolvimento, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. “A educação domiciliar não é capaz de assegurar plenamente esses objetivos. Ao restringir o convívio cotidiano de crianças e adolescentes a um círculo familiar mais limitado, a modalidade reduz oportunidades de contato com diferentes realidades, ideias, valores e visões de mundo, enfraquecendo dimensões essenciais da formação escolar, como o respeito às diferenças e o desenvolvimento social e emocional”, declarou a organização.

A nova ofensiva parlamentar não responde a esses desafios e sucede uma onda de pressão naufragada no final de 2025, quando o presidente da Frente Parlamentar Evangélica, deputado Gilberto Nascimento (PSD-SP), atuou para que a modalidade fosse regulamentada na nova versão do PNE (Plano Nacional de Educação) aprovada em dezembro — o que não ocorreu.

Presidente da Comissão Especial criada para discutir o novo PNE na Câmara, a deputada Tabata Amaral (PSB-SP) classificou o homeschooling como uma prática que “aumenta os dados de violência contra crianças” e desperdiça recursos públicos na fiscalização dos domicílios para onde a educação seria transferida em caso de regulamentação. “Em um país tão pobre e desigual, a escola é um refúgio. Não tenho a menor dúvida de que nós não vamos conseguir garantir os direitos de toda criança que não estiver matriculada na escola, e nosso papel é protegê-las”, disse.

Por que isso importa?

A sanção se deu depois de dois anos de consultas públicas, debates em uma Conferência Nacional de Educação e aprovação nas duas casas do Congresso. O fato de ter sido aprovado já é um ponto positivo. O Brasil teve um PNE anterior (2014-2024), mas não cumpriu a maioria de suas metas. Esta nova versão foi elaborada com mecanismos de prestação de contas mais rigorosos.

Qual é o compromisso principal?

Recursos financeiros. O Brasil atualmente investe cerca de 5,5% do PIB em educação. A nova lei estabelece que esse percentual suba para 7,5% em sete anos e chegue a 10% em uma década. Se cumprir essa meta, o país passará a gastar mais em educação, em proporção da economia, do que a grande maioria dos países do mundo.

O Brasil já fez promessas como essa antes?

Sim. O PNE anterior também tinha metas ambiciosas de investimento e não as cumpriu. Essa é a grande tensão da nova lei: as metas são ousadas, mas o sistema federativo brasileiro — em que estados e municípios controlam grande parte do que acontece nas salas de aula — torna a execução difícil de cobrar. Agora, todos os estados e municípios terão de elaborar seus próprios planos decenais em conformidade com o marco nacional. O progresso será monitorado a cada dois anos pelo INEP.

O que diz sobre desigualdade?

Muito. O plano foca especialmente em comunidades indígenas, quilombolas e rurais — grupos em que meninas enfrentam barreiras múltiplas de pobreza, racismo e localização geográfica. Ele reforça a obrigatoriedade já existente de ensinar história e cultura afro-brasileira e indígena nas escolas e determina que as redes de ensino monitorem e reduzam as diferenças de desempenho entre os diversos grupos sociais, e não apenas apresentem médias nacionais.

O que significa para a educação infantil?

Esta é uma das áreas em que o Brasil mais precisa avançar. Dados recentes do IBGE mostram que, no Norte, 44,5% das crianças de 2 a 3 anos que estão fora da creche simplesmente não têm vaga disponível por perto. O PNE estabelece metas de expansão, mas o Nordeste e o Norte — onde a demanda é maior — são justamente as regiões com orçamentos municipais mais apertados.

Então, isso é uma boa notícia?

No papel, sim. A taxa de analfabetismo funcional do Brasil caiu abaixo de 5% pela primeira vez — um avanço real. A matrícula escolar é praticamente universal na idade obrigatória. O novo PNE se apoia nesses progressos. No entanto, o plano anterior também ampliou o acesso e ainda assim falhou na maior parte das metas. O verdadeiro teste desta lei não está no que ela promete, mas se o dinheiro vai de fato chegar e se as comunidades mais vulneráveis — no Nordeste, em territórios indígenas e nas comunidades — sentirão diferença dentro da sala de aula.

O número consolida um avanço estrutural de longo prazo e um marco altamente simbólico, mas expõe desigualdades internas e o quanto o maior país da América Latina ainda caminha atrás de alguns vizinhos em termos de equidade educacional.

Transição demográfica

A redução do índice reflete a expansão da escolarização básica nas últimas décadas e a transição demográfica. Quando isolada a população de 15 a 59 anos, a taxa de analfabetismo cai para 2,6%, provando que o fluxo de novas gerações tem garantido a alfabetização na idade certa.

O analfabetismo no Brasil hoje tem idade e está concentrado nos mais velhos. Mais da metade de quem ainda não sabe ler e escrever no país – cerca de 58%, ou 4,9 milhões de pessoas – tem 60 anos ou mais. Mas é justamente nesse grupo que os dados mostram uma virada histórica importante.

Pela primeira vez na pesquisa, as mulheres idosas registraram uma taxa de analfabetismo menor (13,7%) do que os homens da mesma idade (14,1%).

A barreira racial, contudo, permanece rígida. Entre os idosos, a taxa de analfabetismo de pretos ou pardos atinge alarmantes 20,6%, um patamar quase três vezes superior à observada entre brancos (7,3%).

Comparação com os vizinhos

Geograficamente, o analfabetismo continua com endereço no Brasil. O Nordeste concentra mais da metade de todos os analfabetos do país (4,8 milhões de pessoas), mantendo uma taxa regional de 10,6%, mais que o dobro da média nacional. O Norte registra 5,7%, enquanto o Centro-Oeste fica em 3,3%, o Sul em 2,4% e o Sudeste assume a menor taxa, com 2,3%.

É nessa assimetria que o Brasil perde força na comparação com os vizinhos de continente. Conforme os dados de monitoramento do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 (ODS 4) da UNESCO, países com economias menores ou trajetórias sociais distintas conseguiram universalizar a alfabetização de forma muito mais uniforme.

Enquanto o Brasil celebra romper a barreira dos 5% de analfabetismo (o que significa uma taxa de alfabetização de 95,1%), nações vizinhas operam em patamares mais próximos da erradicação total:

A marca de 4,9% alcançada sinaliza um progresso real, mas carrega um gosto de atraso. Isso porque o Plano Nacional de Educação (PNE) estipulava a erradicação completa do analfabetismo até 2024, meta que acabou descumprida.

Para o Brasil acelerar o passo e se alinhar aos líderes da região, o desafio exige políticas focadas na busca ativa e alfabetização da população idosa vulnerável, além do combate severo à evasão escolar de jovens nas periferias e áreas rurais do Norte e Nordeste. 

Hoje, segundo a educadora, esse padrão local de evasão mudou de perfil, e o ganho de permanência feminina é parte do que ela chama de papel emancipador da escola.

"Quero ressaltar o papel que a educação tem para as mulheres. Ele é fundamental para a emancipação feminina, para a igualdade de oportunidades e também para a igualdade no trabalho. Por isso, nós incentivamos todos os alunos, mas de forma ainda mais positiva para essas meninas que, muitas vezes, não tinham tantas oportunidades nem tanta longevidade escolar."

Sofia Lessa Medeiros, de 14 anos, está no 9º ano do Colégio Tiradentes de Betim. Ela já formula, na própria trajetória, o raciocínio que orienta políticas públicas de permanência escolar no mundo todo: educação como condição de futuro.

"Vejo a escola com grande importância porque a gente precisa estar sempre estudando, sempre aprendendo. Estudando, o futuro de todo mundo será melhor", diz.

Sofia também menciona um hábito que a literatura educacional associa a um melhor desempenho escolar, que é a leitura por prazer fora do currículo obrigatório. "Gosto muito de ler, tanto livros normais quanto da escola, porque eu acho que consigo fixar melhor quando estou lendo. É bem legal, você adiciona mais palavras no seu vocabulário."

Padrão a ser superado

O que Betim mostra em escala municipal reflete um problema que o mundo ainda não resolveu. Segundo o Relatório de Monitoramento Global da Educação da Unesco, 133 milhões de meninas estavam fora da escola em 2024, parte de um contingente global de 273 milhões de crianças e jovens sem acesso à educação.

A desigualdade de gênero na conclusão escolar varia conforme a renda do país. Em nações de baixa renda, apenas 79 mulheres jovens completam o Ensino Médio para cada 100 homens na mesma faixa etária. Em países de alta renda, essa proporção se inverte: 106 mulheres concluem a etapa para cada 100 homens.

O recorte por escolaridade básica confirma o padrão. Em países de baixa renda, apenas 38% das meninas completam o ensino fundamental II (lower secondary), contra 43% dos meninos. O Banco Mundial atribui essa diferença, sobretudo, à pobreza: meninas que enfrentam desvantagens superpostas, como baixa renda familiar, residência em comunidades remotas ou pertencimento a minorias étnicas, ficam mais distantes do acesso e da conclusão escolar. Em 20 países com dados disponíveis, menos de 1% das jovens rurais entre os 20% mais pobres concluem o Ensino Médio.

No Brasil, a Pnad Contínua Educação do IBGE mostrou que, entre as mulheres de 14 a 29 anos que abandonaram a escola ou nunca a frequentaram em 2024, a necessidade de trabalhar foi o motivo mais citado (25,1%), seguida pela gravidez (23,4%) e pela falta de interesse (22,5%). Entre os homens na mesma faixa etária, a necessidade de trabalhar concentrou 53,6% das respostas.

Aumento de renda

A relação entre escolaridade feminina e desenvolvimento econômico é um dos achados mais consistentes da pesquisa educacional recente. Um estudo de 2024 citado pela Parceria Global pela Educação estima que a educação responde por 50% do crescimento econômico global, por 70% dos ganhos de renda entre a parcela mais pobre da população mundial e por 40% da redução da pobreza extrema desde 1980. Cada ano adicional de escolaridade concluído por uma pessoa gera, em média, 10% de aumento de renda, retorno superior à média histórica do mercado de ações americano.

A Unesco também quantificou o custo da omissão: a evasão escolar e as lacunas educacionais custam US$ 10 trilhões por ano à economia global até 2030. Em sentido inverso, reduzir em 10% a proporção de jovens que abandonam a escola sem habilidades básicas poderia elevar o PIB mundial em mais de US$ 6,5 trilhões ao ano.

O Relatório de Monitoramento Global da Educação de 2025 da Unesco, dedicado à liderança feminina na aprendizagem, identificou ainda uma defasagem de 20 pontos percentuais na presença de mulheres em cargos de liderança escolar, mesmo em sistemas educacionais onde elas já são maioria entre professoras e estudantes.

O que o Brasil faz a respeito

A virada que Gisele descreve em Betim tem paralelo em iniciativas espalhadas pelo país, a maioria delas nascidas dentro da própria rede pública. Desde 2013, o projeto de extensão Meninas na Ciência, do Instituto de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), leva oficinas de robótica, astronomia e física a escolas públicas de Porto Alegre e da região metropolitana, priorizando unidades em situação de vulnerabilidade social.

A iniciativa já levou mais de 500 meninas para conhecer laboratórios da universidade e formou cerca de 50 estudantes de graduação como instrutores, numa tentativa direta de enfrentar o que pesquisadoras da área chamam de "efeito tesoura": a saída progressiva de mulheres das carreiras de ciência e tecnologia conforme a trajetória acadêmica avança.

Em Brasília, o projeto Mulheres Inspiradoras seguiu caminho parecido a partir da sala de aula de língua portuguesa. Criado em 2014 por uma professora da rede pública de Ceilândia, no Distrito Federal, o projeto leva estudantes a ler obras de autoras como Carolina Maria de Jesus e Malala Yousafzai e, depois, escrever a história de mulheres de suas próprias famílias e comunidades. A iniciativa foi premiada pela Organização de Estados Ibero-Americanos e pelo Ministério da Educação, e se tornou política pública da Secretaria de Educação do Distrito Federal, hoje presente em dezenas de escolas.

Na educação profissional, o Mulheres Mil, programa do Ministério da Educação em parceria com institutos federais, oferece qualificação técnica a mulheres em situação de vulnerabilidade social, incluindo moradoras de comunidades tradicionais e sobreviventes de violência doméstica. Entre 2023 e 2025, o programa recebeu R$ 216,1 milhões em investimentos, abriu 127,1 mil vagas e chegou a mais de 520 municípios.

Em março deste ano, o Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação lançou a Política de Empoderamento de Meninas e Mulheres na Ciência, Tecnologia e Inovação, construída ao longo de três anos de diálogo com a sociedade civil. A política prevê editais, bolsas e ações afirmativas para ampliar a presença feminina em carreiras científicas, além da criação de um comitê permanente dentro do ministério para acompanhar a equidade de gênero nas políticas públicas de ciência e tecnologia.

No Brasil, dados do MEC mostram que a virada observada por Gisele em Betim é também nacional: a matrícula de meninas no Ensino Médio público cresceu nos últimos anos, acompanhando o avanço de programas de permanência como o Pé-de-Meia e o Bolsa Família, cujas condicionalidades de frequência escolar miram dois dos principais motivos de evasão feminina identificados pelo IBGE: trabalho precoce e gravidez na adolescência.

O Censo Escolar 2023 já havia identificado o Ensino Médio como a etapa com maior taxa de repetência (3,9%) e evasão (5,9%) da educação básica. Para o Ministério da Educação, os dados revelam um avanço consistente, ao mesmo tempo em que destacam a relevância de intensificar esforços nessa fase decisiva, fundamental para assegurar a permanência e o êxito formativo dos jovens.

A matrícula no Ensino Médio também cresceu: 82,8% dos jovens de 15 a 17 anos estavam matriculados na etapa em 2024, contra 72,9% em 2014. São números promissores que mostram o potencial de uma mudança em área crítica da educação brasileira. E os próprios estudantes reconhecem a importância de concluírem a etapa e, até mesmo, chegarem ao ensino superior.

"Vejo meu futuro bem melhor estudando do que não estudando. Acho que, estudando, o futuro de todo mundo será melhor", diz Sofia Lessa Medeiros, 14 anos, estudante do 9º ano do Colégio Tiradentes de Betim, em Minas Gerais, mantido pelo governo estadual mineiro.

Em escala nacional, os dados mais recentes do governo federal confirmam a aposta pessoal da adolescente: após anos de estagnação, a evasão escolar no Brasil está em queda, puxada por uma combinação de programas de transferência de renda, monitoramento ativo e ampliação da jornada escolar.

Programas de incentivo

Gisele Melo é especialista da educação básica há 13 anos na Escola Estadual Juscelino Kubitschek de Oliveira, em Betim. Ela viu o cenário de evasão na própria escola mudar nos últimos dois anos e atribui a virada a dois fatores: o monitoramento mais incisivo de busca ativa escolar e a um  programa de incentivo financeiro do governo federal, o Pé de Meia.

"Nos últimos dois anos, nós notamos uma permanência maior. Eu atribuo isso às práticas de busca ativa escolar, que hoje são mais incisivas, o monitoramento é muito maior, e também ao programa de incentivo do governo federal, que, com estímulo financeiro ao jovem que estuda, faz com que ele tenha mais vontade e condições de permanecer na escola", afirma.

O Pé-de-Meia funciona como uma poupança e um auxílio financeiro mensal para estudantes do Ensino Médio da rede pública e da Educação de Jovens e Adultos (EJA). O benefício é condicionado à frequência mínima de 80%, à aprovação no ano letivo e à participação no Enem, exame que qualifica o aluno para ingressar no nível superior. O governo federal investiu R$ 18,6 bilhões no programa nos anos letivos de 2024 e 2025, atendendo 5,6 milhões de estudantes, cerca de 54% de toda a matrícula pública do Ensino Médio.

Um estudo do Centro de Evidências da Educação Integral mediu o efeito isolado do incentivo: sem o Pé-de-Meia, a evasão entre os beneficiários chegaria a 26,4%. Com o programa, o índice recua para 19,9%. Um em cada quatro jovens que abandonaria os estudos decidiu permanecer na escola por causa do auxílio.

Na escola de Gisele, o impacto também aparece na rotina. "No último levantamento de busca ativa, eu percebi que o índice ficou, em média, em quatro alunos por turma fora da escola. É um percentual muito menor do que nós já tivemos, que chegava a até 40% ou 50% de turmas de primeiro ano do ensino médio", diz.

Parceria com o Unicef

Quando o Pé-de-Meia não é suficiente para reter o estudante, entra em ação a busca ativa escolar, estratégia desenvolvida pelo Unicef em parceria com a Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação) que cruza dados de frequência para identificar crianças e adolescentes fora da escola. Agentes comunitários, conselhos tutelares e assistentes sociais visitam famílias para entender o motivo do abandono e viabilizar a rematrícula.

Gisele descreve como funcionava esse trabalho na escola antes da intensificação do monitoramento: "Buscávamos todos os dias através de ligações, telegramas, notificações pelo Conselho Tutelar, que tem uma ficha própria, que se chama Ficai, um documento institucional para garantia de permanência. Mas eram vários argumentos usados para justificar o abandono e, muitas vezes, a gente não encontrava as famílias porque eles mudavam de telefone e endereço também por questões de vulnerabilidade social."

A Ficai, ficha de comunicação de aluno infrequente, aciona a rede de proteção social quando o estudante atinge um limite crítico de faltas consecutivas sem justificativa, antes que a infrequência se transforme em evasão definitiva.

Outro pilar é o Bolsa Família. O programa de transferência de renda exige frequência escolar mínima de 85% para crianças de 6 a 15 anos e de 75% para adolescentes de 16 e 17 anos como condição para manter o benefício. O descumprimento pode bloquear o pagamento, o que força o acompanhamento da assiduidade pelas famílias. 

Um levantamento do Ministério do Desenvolvimento Social mostrou que, entre os adolescentes que eram beneficiários do programa em 2014, 71,25% da faixa de 15 a 17 anos haviam saído do Bolsa Família até 2025, trajetória que o ministério atribui em parte ao avanço educacional impulsionado pelas condicionalidades.

Atividades lúdicas

Rosilene Gonçalves Pascoal é professora da sala de recursos da escola de Betim, responsável pelo atendimento educacional especializado a alunos da educação especial. Ela está na função há dois meses e descreve um trabalho que começa pela articulação com as famílias e segue na adaptação pedagógica.

"A gente trabalha junto com a família para que a gente possa ter sucesso no desenvolvimento das habilidades do aluno", diz. Para alunos com dificuldade de aprendizagem na sala regular, a estratégia é didática: "Vamos ensinar o aluno de forma lúdica, o aluno vai aprender de forma lúdica", explica ela.

O trabalho de Rosilene ilustra uma frente do combate à evasão que não aparece nas estatísticas de programas de renda: a permanência também depende de a escola conseguir reter o aluno que está presente, mas enfrenta barreiras de aprendizagem que, sem suporte, poderiam se transformar em reprovação e, depois, abandono.

Programas estaduais anteciparam parte dessa lógica nacional. O estado de Alagoas criou o Avança Alagoas (Cartão Escola 10), com bolsas de permanência e prêmios em dinheiro para conclusão do Ensino Médio e exames. Pernambuco lançou o Estudante Nota 10, pioneiro na implementação em larga escala de escolas de Ensino Médio em tempo integral com acompanhamento individual e suporte de renda. Os dois programas serviram de referência para o desenho do Pé-de-Meia federal.